熔鑄與創見：整本書閱讀教學例說

代保明

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“2022年版課標”）對整本書閱讀如是說：“鼓勵學生自主閱讀、自由表達；倡導少做題、多讀書、好讀書、讀好書、讀整本書。”統編教材總主編溫儒敏教授在2014年9月18日“中國中學生基礎閱讀書目”北京發布會上的講話《讓學生‘連滾帶爬地讀書》中指出，整本書閱讀是“要教給學生讀書的方法。除了精讀，還有瀏覽、猜讀、跳讀、群讀，等等，都是有用的，也都需要給具體方法”，他還講，“我說的‘連滾帶爬地讀，包括瀏覽、快讀、猜讀、跳讀，學生可以無師自通，但有老師指導一下，甚至納入教學，就事半功倍了。這可能是激發興趣的好辦法”。整本書閱讀在現實中多表現為學生的自由讀，讓學生了解書的內容、熟悉故事情節、分辨人物性格是閱讀目標和要求。至于為什么要提“整本書閱讀”？“整”有哪些內涵？如何培養學生的整本書閱讀興趣？進行教學探索者較少。溫儒敏教授所言的教師的課堂指導尤其蒼白無力。教師在落實“講讀——自讀——課外閱讀三位一體課程體系時，精于“講讀”，而“自讀”，要么變成“講讀”，要么就完全放任學生自己讀，至于“課外閱讀”，更是不知所措。特別是整本書閱讀，不少老師幾乎束手無策。講的話，那么厚的一本書，該講什么？不講，學生義只了解一個大概故事，怎么辦？

那么，整本書到底怎樣讀？閱讀整本書的動力在哪里？2022年版課標中的以下表述值得思考：

綜合運用多種方法閱讀整本書；借助多種方式分享閱讀心得，交流研討閱讀中的問題，積累整本書閱讀經驗，養成良好閱讀習慣，提高整體認知能力，豐富精神世界。

根據閱讀進度完成讀書筆記，針對作品的語言、形象、主題等方面的話題展開研討。

借助多種媒介講述、推薦自己喜歡的名著，說明推薦理由；嘗試改編名著中的精彩片斷；嘗試撰寫文學鑒賞文章。

應該統籌安排課內與課外、個人與集體的閱讀活動，宜集中使用每學期整本書閱讀課時，兼顧教師指導和學生自主閱讀，保證學生在課堂上有時間閱讀整本書。

教師可以圍繞讀書的主要環節編制評價量表，制作閱讀反思清單，引導學生從閱讀方法、閱讀習慣等方面進行自我反思，自我改進。

就摘錄的這五條來看，整本書閱讀讀出什么內容，怎樣讀，讀到什么程度，都有宏觀的指導意見。整本書閱讀對中學生的要求是高標準的，要在語言、形象、主題等方面有自己的“獨到見解”，要撰寫文學鑒賞文章，要培養閱讀方法、閱讀習慣。“統籌安排課內與課外、個人與集體的閱讀活動”則指向了讀前的興趣課，讀中的指導課，讀后的交流課，這些課型特點明顯，但具體設計什么內容，有相當的難度。整本書閱讀，它是一種大視野的深度閱讀，在諸多篇章、錯綜情節、紛繁人物中找尋其聯系，運用分析、綜合評價等高階思維剖析整本書，探索人物命運的偶然和必然，從而豐富自己的精神世界；并進一步研討整本書在塑造形象、表達主題、運用語言上的特點，提高學生的文學鑒賞能力。那么，設計怎樣的活動才能達成此目的呢？本文以魯迅的《朝花夕拾》閱讀為例，緊緊抓住“熔鑄”和“創見”兩個活動關鍵，運用項目式學習探索整本書閱讀的路徑。

一、確立項目主題，明確學習目標

2022年版課標對初中學段的要求是：“每學年閱讀兩三本名著，探索個性化的閱讀方法，分享閱讀感受，開展專題探索，建構閱讀整本書的經驗，感受經典名著的藝術魅力，豐富自己的精神世界。”而語文教材“名著導讀”中的標題是“《朝花夕拾》：消除與經典的隔膜”。在教材的“讀書方法指導”中說“讀經典作品”——“會豐富我們的人生感悟和經驗”“可以幫助我們思考許多人生問題”“更有利于文化積累，讓自己的思想與大師們聯網接軌”“可以涵養情性，啟迪人生”。再則，《朝花夕拾》是學生進入初中后的第一次整本書閱讀，讓學生正確認識經典，消除與經典的隔膜，喜歡閱讀經典，是這本書閱讀教學的重要任務。

本項目學習試圖通過創設真實的問題情境，設置驅動任務，引導學生以合作探究形式培養整本書閱讀的興趣，認識魯迅人生發展的思想軌跡，以讀促寫，提高審美鑒賞能力。由此，本項目學習的目標為：

1．通過自主閱讀、合作探究，梳理《朝花夕拾》的人物及人物故事。

2．了解魯迅成長史，學習魯迅以天下為己任的崇高精神。

3．學寫讀后感。

二、設置問題情境，明確學習任務

結合《朝花夕拾》整本書學習目標，本次項目學習的問題情境為：為了同學們深入閱讀《朝花夕拾》，班級將專門組建一個閱讀微信群，并在群內分別開展微信群名征集大獎賽、優秀閱讀者大獎賽、優秀創作者大獎賽等活動。

三、推動項目實施，評價過程效果

為了確保項目學習的真實效果，充分調動學生的整本書閱讀興趣，本項目的三大活動將采取由淺入深、先易后難的策略，立足“整本”，熔鑄全書，由理解到評價，由閱讀到寫作。先對《朝花夕拾》十篇文章和小引、后記進行綜合分析，熔煉混合，然后再依“我”之見，鑄造新的產品，即讀后感寫作。

活動一：群名征集大獎賽。

為了同學們深入閱讀《朝花夕拾》，方便同學們交流閱讀心得體會，我們擬建一個閱讀微信群，現向全班征集微信群名，以小組為單位參加。

參考資料：《朝花夕拾》之叢書前言；《朝花夕拾》之“作者小傳”；《朝花夕拾》之“創作背景”；《朝花夕拾》之“內容簡介”；《朝花夕拾》之“小引”和“后記”。

借助學生熟悉的微信群，讓學生用非常凝練的語言來表達自己讀了整本書的感受，學生必須通過分析、綜合、評價這樣的高階思維才有可能達成目標。十篇文章，每篇文章所寫內容的側重點不一樣，時間橫跨魯迅童年、少年、青年時期，地域橫跨魯迅的家鄉紹興、南京、日本東京和仙臺等，如此龐雜的內容，多樣的人，紛雜的瑣事，用1-10個字來概括，有一定的難度，因為要在整體上反映《朝花夕拾》的內容情感或藝術特色，且意蘊無窮。采用小組合作的方式，就是讓學生在小組內進行充分地智慧碰撞，進行對比分析，選擇小組成員認為滿意的答案。小組確定一個答案后，還要充分闡釋這個群名的意義，以理服人，否則，評委小組會給出較少的獎勵。

至于用哪個字作為微信群名，或者說哪個字能夠概括《朝花夕拾》整本書的主旨或藝術特色，答案的開放性很大。學生提供的答案很多，一個字的有“憶”“花”“香”“諷”等，三四個字的有“趣與樂”“理與禮”“溫馨理性”“童年萬歲”等，10個字以內的有“迷惘與清醒”“吾將上下而求索”“逐夢揚帆孤魂影”等。這些概括都有道理，但似乎都不令人滿意。雖然最恰當的答案沒有找到，但學生在討論辯解中，對《朝花夕拾》整本書有了深入的理解，對整本書的主題、藝術手法也有了新的認識。這個設計最大的收獲在于，在甄別一個個微信群名時，為獲得A+的同學們面紅耳赤地爭論與辨析，出現了表述的破綻、表意的含混、邏輯的不嚴謹等問題，但都在辯論中得以糾正，這是學生主動發現問題并解決問題的過程，學習效果自然也事半功倍。而這個活動的挑戰性所激發的學習興趣，教學結束后依然在持續。

活動二：優秀閱讀者大獎賽。

有同學在群內發了以下三個問題，請同學們跟帖，我們將根據回帖的質量分別給予獎勵。

問題一：你覺得魯迅的朋友圈會有哪些人？為什么？以小組為單位參加。

這個問題立足《朝花夕拾》10篇文章，學生必須逐篇去核查分析人物思想性格，在充分分析魯迅思想性格的基礎上確定其朋友圈的名單。借朋友圈這個平臺，讓學生逐個辨識文中的人物，分析人物個性，歸類人物性格，進一步了解魯迅成長的人文環境，為后面的學習鋪墊。

問題二：下列《朝花夕拾》中的人物，讓你們每一次只劃掉一個你不喜歡的，你將逐一劃掉誰？最后只剩一個，你將保留誰？為什么？以小組為單位參加。

這個活動仍然是以分析人物性格為目的，但比問題一擴大了范圍，各種人物混雜在一起，在比較劃掉“不喜歡”人物時，必須要有自己的標準。在說明劃掉理由時，要運用書本的情節故事來證明。當然，這個問題的答案是開放性的，先劃掉誰，最后保留誰，沒有標準答案，學生可自由發揮。但學生在逐個劃去自己“不喜歡”的人名時，一定要有自己的標準參照，不能隨意選擇。

問題三：如果魯迅先生在你身邊，你們最想問他什么問題？以小組為單位參加。

這個問題以提問的方式呈現，培養學生發現問題的能力。向《朝花夕拾》的作者提問，要有條件限制，不可隨心所欲，必須看人看書提問。既要考慮語言交際的對象，又要考慮自己提問的質量和水平，還要考慮《朝花夕拾》整本書的思想內容和寫作手法，問題的提出要有難度、高度、深度。這個問題的開放性極強，無參考答案，有利于培養學生的創新思維能力。

由辨識書中的人物，到評判人物，再到與作者交流提問，從而探究整本書的思想價值和藝術價值，這三個活動由淺入深，由易到難，強化整本書視角，立足宏觀視野，在整體分析中去評判，去提煉，去發現，從而得出自己的人物評價觀和主題觀。這三個任務，問題設計有很強的趣味性，學生參與的欲望也很強烈，讓學生發現讀名著是這樣好玩，有趣，從而喜歡讀整本書，也達到了“消除與經典隔膜”的目的。

活動三：優秀創作者大獎賽。

1．清用一副對聯評價魯迅和他的《朝花夕拾》，以個人為單位參加。

對聯示例：

①朝華帶露香，夕拾興味長。

②紹興南京仙臺求學路漫志存高遠，童年少年青年思想激進家國情懷。

③狗貓鼠山海經五猖會百草園父親病苦樂年華，陳蓮河嚴九郎郭文舉衍太太范愛農百態人生。

此活動意在通過寫對聯這個平臺展示學生的綜合能力、評價能力、語言表達能力。這是整本書閱讀的高級表達式，用最精練的語言最美麗的句式表達自己的閱讀感受，立足整本書，融通整本書，在深入研讀的基礎上發表自己的看法和主張，需要學生的高端思維能力。

2．讀后感寫作，

圍繞《朝花夕拾》這本書，就自己感興趣的問題寫一篇讀后感，可以評價這本書的主題，可以評價書中的人物，也可以評價某篇文章的寫作手法，1000字以上。文章要有內容的概述，要有觀點的闡述，且觀點鮮明，論據充分。

學生作文（略）。

讀后感寫作，系讀寫結合學習活動。學生讀整本書的效果怎樣，是否真正讀得深、讀得透，“寫”是試金石，是讀的直接反映，“讀”后是否有新的感受，感受是否切合原著，感受是否符合學生的實際，“寫”成的文章一眼觀盡。“寫”是對讀的反思和總結，是對自己讀的深化和優化，是語言表達能力的展現。因此，讀后的“寫”是整本書閱讀教學的良好載體。

四、反思項目實施，優化教學策略

一是努力凸顯教學方式的整體性。

項目式學習的最大優勢是教學內容的大容量，教學課時的大跨度，教學過程的參與性。因為一個項目的實施和完成必須是多個小項目的分別落實，需要多個材料或多篇文章的支撐。簡言之，項目式學習的整體性，即教學的內容、過程、途徑的整體性。

教學方式的整體性要求教學的各個環節都要立足整體，從宏觀視角來落實教學中的各個活動。本次項目式學習所設計的微信群建設情境，其中的每個任務都立足整體，實施教學的方式也立足整體。如此，學生的視角始終處于高階思維層次，充分運用分析、綜合、評價思維來參與學習，來閱讀整本書。師生共同利用整本書，熔鑄《朝花夕拾》的每個篇章，從每個人物、每個故事中去探尋人物之間的關系，去探究每個故事背后的時代特征與影響，最終探究魯迅人生成長之路和其精神成長史，從而領會他以天下為己任的崇高人格和偉大品質。

教學方式的整體性還必須注意學生參與的整體性。在項目式學習中，在教學方式的選擇上，要把學生的整體參與作為重要目標。設計什么樣的活動能夠讓學生全體參與？這也頗費思量。有些問題需要學生的合作學習，集智凝才，有些問題則需要學生的獨立學習。怎樣的驅動任務能讓兩類不同的問題相得益彰？在教學方式選擇上需要多方斟酌，特別是情境任務的設置一定要有整體性。這樣，學生參與才有合作的動力。

除此，還必須注意教師“教”的整體性。教師的“教”是示范，是引領，只有教師的示范引領立足于整本書，學生才會模仿而從整體去思考。教師“教”的整體性，一是立足整本書的整體觀。不宜對整本書拆解，進行篇章的具體解析，而是要對整本書選擇角度作宏觀分析，找出整本書所寫事與所寫人的內在聯系，或者說，找到能夠關聯的大概念，從而宏觀地深入分析整本書的思想和藝術特色，把整本書讀薄，讀出自己的深刻感受。這樣的整體觀，非常考驗老師的整本書閱讀能力，如果教師都無法從宏觀角度來審看整本書，甚至連整本書解讀的視角和策略都欠缺，有關文學解讀的理論匱乏，那“教”的整體性就無法實現。二是教師“教法”的整體觀。“教法”包括教學內容、教學方式、教學過程、教學評價等。特別是教學方式和教學過程，再具體為真實教學情境的預設和實施，如何讓學生在活動參與中真做，真正利用所學去解決實際問題，并且這樣的真實情境問題不碎屑，能夠讓學生綜合運用整本書的內容去解決問題？也有待老師們的深入研究。如果情境設計不當，或者情境與整本書關聯度不大，或者情境只能關聯到整本書的少部分章節，那就不是恰當的“教法”整體觀。

二是無限增加驅動性任務的內驅力。

在項目式學習中，情境預設和驅動性任務起關鍵作用。情境預設和驅動性任務如果恰切學生的生活實際，引發了學生強烈的關注，就會產生強大的內驅力，學生就會積極主動參與其中。

如何無限增加驅動性任務的內驅力？一是真實情境要貼近學生的學習生活實際。學生的生活實際迫切需要運用這些語文知識和能力去解決，并且學生深刻地感覺到這個真實情境也是日常生活所需，學習語文在今后的生活中有大用。二是驅動性任務有趣好玩。教師設計的任務鏈不古板、不死板，像游戲般的充滿誘惑。《朝花夕拾》課例中的幾個問題，采用大獎賽的方式，并且獎給A+，因為A+于學生而言作用很大，類似于班級銀行存款，所以學生參與非常踴躍。再加上每個大賽任務設計很新鮮，有挑戰性，學生就會主動參與其中。三是驅動性任務需要團隊參與。只有任務靠團隊參與才能完成，每位學生才會明白自己在小組合作中的重要性，才會去主動學習，與同伴合作，從而能找到解決問題的最佳方法。一個驅動性任務需要團隊完成，關鍵要靠教師的教學設計，考驗教師的教學預設能力。

三是充分利用過程性評價保駕教學方向。

2022年版課標要求教學評一致，確保課堂教學的高效。做好過程性評價是關鍵一招。有了較好的過程性評價，結果性評價一定美滿。但過程性評價也是個繁雜的工作，評價量標怎樣才能科學地反映某個教學活動的學習質量，并有效促進“教”與“學”的改變？評價量標怎樣做才簡單易操作，不成為師生沉重的負擔，較迅速地反饋一個教學環節的實施效果？評價量標怎樣運用，什么時候運用，才能做到與課堂教學環節無縫銜接，相得益彰？評價量標怎樣才能適應不同的學生，能夠恰如其分地測評出不同層次學生的課堂學習效果，激勵各層次學生學習的興趣，努力參與各個環節的學習，而不是因為評價不當打擊一部分學生的積極性？評價量標怎樣拿捏好過程性評價與終結性評價的關系，不重復，不累贅，不脫節，而是互為補益，鞏固提高？過程性評價的這些問題，還有待老師們深入研究。

教師最熟悉的是終結性評價，是考試題的命制與評閱。對于過程性評價量標，它與普通試卷差別很大，評價的對象不再是對知識掌握和運用量化的卷子，而是學習的過程，是學生學習時的狀態、方式、策略和進程，更多的是考慮達成終結目標的諸多要素，以及要素間的關系。所以，過程性評價量標一定不是試卷的命制，而是對教學目標達成諸要素的研究、運用與測評。這樣的過程性評價量標制定起來愈發困難，有些可量化，有些不可量化，要讓量標能使學生可操作，符合學科特點，教師的質量觀和教育教學測評理論積淀至關重要，教師不僅要認真研究學科教學，還要研究學科評價。

整本書閱讀要收到扎實的效果，要激發學生整本書閱讀的興趣，真正讓學生讀懂整本書，讀透整本書，先讀進去，再讀出來，融通整本書，研讀出自己的觀點和見解，還有很長的路要走。整本書閱讀教學的方式、課型、途徑、評價等問題還有待進一步廓清。特別是在當下，媒體發達，學生可閱讀的東西多、雜、新，傳統的名著如何才能吸引學生閱讀興趣，更是擺在語文教師面前的巨大難題。