立足語文核心素養發展彰顯語文課程育人功能

徐光華

立足核心素養發展，彰顯課程育人功能，建構素養型語文課程目標體系，著眼于培養學生文化自信、語言運用、思維能力、審美創造等語文學科核心素養，是《義務教育語文程標準（2022年版）》（以下簡稱“2022年版課標”）的突出特征和創新亮點，也是語文課改的基本方向和最高目標。

課堂教學是課改的主渠道，核心問題是教學的驅動力：素養型課程目標的實現，亟待探索創建與之相匹配的素養型語文新課堂，并精心設計既能“牽一發而動全身”又符合學生“最近發展區”、既能引發學生認知沖突又能激發學生思維碰撞與深度學習的“少而精、實而活”的核心教學問題（或重要問題、主問題）來驅動實施，從而有力撬動課改、變革育人方式、促進素養落地、發揮育人功能。為克服長期以來語文課堂設問存在的“四過”弊端（即過多、過碎、過雜、過淺），課堂核心教學問題的設計就要從聚焦核心知識教學和激發學生高度參與（建構學為中心課堂）出發，著力于有效啟發學生展開識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等語文實踐活動，突出“八性”特征（即導向性與統整性、精準性與深刻性、挑戰性與思辨性、開放性與挑戰性），切實提高核心教學問題的整體質量，發揮其“以一當十”甚至“以一應百”的獨特教學價值。

一、緊扣核心素養目標，增強核心教學問題的導向性與統整性

語文核心素養是素養型語文新課程的“基因”，促進核心素養發展、彰顯學科育人功能是素養型語文新課堂的出發點和落腳點，2022年版課標己將“立足學生核心素養發展，充分發揮語文課程育人功能”確立為首條“課程理念”，將“立足核心素養，彰顯教學目標以文化人的育人導向”列入首條“教學建議”。依標施教是對教師教學的基本要求。因此，所謂緊扣核心素養目標，就是要充分認識和把握語文課程工具性與人文性相統一的性質，從培養學生文化自信、語言運用、思維能力、審美創造等語文核心素養出發，并根據核心素養目標“四個方面整體交融”的特點來優化教學核心問題設計，清晰明確地彰顯教學目標文以載道、以文化人、培根鑄魂的育人導向，有效引領學生在識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等語文實踐活動過程中，整體提升語文核心素養，發揮語文學科獨特的育人功能。而要增強核心教學問題的導向性與統整性，就要從文本內或文本間的內在邏輯入手．提煉出具有導向和統整功能的核心教學問題，并可根據教學需要派生出相應的問題鏈，在學生現有認知、最近發展區與核心問題之間搭建起“進階式”學習平臺，使課堂教學既能凸顯語文要素又不游離人文主題，實現真正意義上的工具性與人文性的有機統一，從而達成促進核心素養發展與發揮學科育人功能的“雙贏目標”。

比如，統編小學語文五年級上冊第一單元《桂花雨》-課的教學，可緊扣核心素養目標，根據單元人文主題（濃情深思、文化鄉愁）與語文要素（初步了解課文借助具體事物抒發感情的方法，寫出自己對一種事物的感受），結合《桂花雨》“質樸、純凈、清新、淡雅、充滿文化鄉愁”等顯著特點和具體教學任務，以“走進作者琦君筆下的桂花雨，感受帶給了她哪些童年的快樂回憶、思考寄托了她怎樣的思鄉之情”為核心問題，派生設計“描繪桂花給‘我帶來了哪些美好回憶、從‘桂花香‘搖花樂這奇麗風景中你發現了蘊含著的哪些美好并結合文本說明理由、課文沒有明寫思鄉可為什么作者濃郁的思鄉之情卻縈繞在我們的心頭”等既與教學內容適切又符合學生“最近發展區”，且環環相連、絲絲入扣的問題鏈，層層推進“感受花香奇麗，觸摸愛花真切——解讀風景密碼，咀嚼愛花真切——領略情思奇特，體認思鄉真切”等由淺入深的教學進程。

像這樣，精心設計與適時利用緊扣核心素養目標、錨定單元人文主題與語文要素、牽引具體教學內容與任務的核心教學問題及問題鏈，來組織清晰簡潔、指向核心素養培育的語文實踐過程，能使教師教和學生學的方向更加明確、目標更加集中——走進文本、觸摸文字、感悟語言、體會感情、領悟文化、積極思考、創新表達。可以說，精心設計并圍繞教學核心問題展開教學，是“醫治”長期以來語文課堂教學“盲目而繁瑣、費時又低效，特別是缺乏語文味與育人性”的“一劑良藥”。

二、聚焦學科核心知識，增強核心教學問題的精準性與深刻性

語文學科核心知識是語文學科核心素養形成的“載體”，圍繞語文學科核心知識精心設計核心教學問題并據此展開教學，是教師基于課標、教材與學情而實施精準、簡約、高效教學的必然選擇和智慧表現。這是因為，從課程教材的角度分析，學科核心知識是學科中最有價值的知識，它就像一顆“思想的種子”，具有很強的再生力和實踐的結合力，對學習者而言具有“以一應百”的優勢與潛能，素養型語文新課程以核心素養為引領，按照學段特征呈現的“6個學習任務群”，把學科核心知識融入學科或跨學科的主題、項目、任務等學習活動之中，形成橫向關聯互動、縱向進階銜接的課程內容結構體系，巧妙地突出了義務教育階段的基礎性，有利于培養學生未來學習、生活和發展所需要的核心素養：從教學目標的角度分析，學科核心知識是每個教學活動單元必須要讓學生掌握、理解、探明的主要知識技能，是整個教學活動鏈條中的“關鍵鏈環”，一旦抓住了它，所有教學活動的構成部分、環節細節都可以被“提起來”、被“牽扯”出來，“語言運用”在素養型教學目標中就具有這樣的特性和功能，因為學生建立文化自信、發展思維能力、體驗審美創造，都是通過學習運用國家通用語言文字而實現的；從學情把握的角度分析，學生對某一內容的學習也并不是“一張白紙”，不需要“面面俱到、平鋪直敘、均衡用力”，特級教師薛法根說過，語文教學要做到“三個不教”（即學生己會的知識不教、學生通過自己學習能夠學會的知識不教、教了學生也不會習得的知識不教）。這啟示我們，設計教學問題要依據課標、教材和學情來聚焦核心、凸顯關鍵、擊中要害，做到“有所為、有所不為”，切實增強其精準性和深刻性。這不僅有利于解決課堂教學時空有限、學生學業負擔過重問題，更有利于通過實施精準、簡約教學而產生“舉一反三”甚至“以一應百”的特效，從而使深度學習真實發生、核心素養培育落地見效、學科育人功能得到彰顯。

比如，《小英雄雨來》是統編小學語文四年級下冊第六單元的第一課，也是教讀課文，內容精彩、故事性強、喜聞樂見，但課文長、內容多。不少教師習慣于根據自身固定教學模式或按照課后“思考·練習題”的編排順序，按部就班依次平均用力用時推進教學，往往卻因“眉毛胡子一把抓”而“速吞快咽、淺嘗輒止、得不償失。”對此，可根據素養型教學目標、單元語文要素（即學習怎樣把握長文章的主要內容，按一定順序把事情的過程寫清楚），結合本課特點和教讀課的功能、目標與任務，首先設置“這篇課文非常長，我們怎樣才能較快把握它的主要內容”這一核心教學問題，使教學一開始就聚焦在學科核心知識（語文要素）上，增強教學但針對性和著力點；然后設計與之相呼應的“問題鏈或腳手架”（如快速閱讀課文并思考為什么說雨來是小英雄、仿照課后示例給四個部分列小標題并說說課文主要內容等）作輔助，激發與指導學生在默讀與思考、梳理與探究的語文實踐中發現與建構“有效閱讀長文的策略方法”。

像這樣，將教與學始終聚焦在“學習怎樣把握長課文的主要內容”這一學科核心知識上，從而使深度學習自然真實發生，核心素養的發展、學科育人價值的發揮也會水到渠成。這告訴我們，學科核心知識是聯系全部教學活動的“軸心骨”，核心教學問題聚焦學科核心知識，有利于把零碎的學科知識串聯起來，使之成為“有機關聯、融為一體”的整個教學活動中的“連心鎖”，從而賦予學科活動以整體性和高效性，達到化繁為簡、化零為整、以少勝多、事半功倍的目的。

三、激活學生高階思維，增強核心教學問題的挑戰性和思辨性

語言是思維的外殼，思維是語言的內核。使知識學習由“認知”維度深入到“精神”層面，既是素養型語文新課堂的突出特征和本質要求，也是將語文書本知識轉化成學生語文學科核心素養、彰顯學科育人功能的重要途徑和有效策略。2022年版課標將“思維能力”列為核心素養之一，并明確指出“思維能力是指學生在語文學習過程中的聯想想象、分析比較、歸納判斷等認知表現，主要包括直覺思維、想象思維、邏輯思維、辯證思維和創造思維。思維具有一定的敏捷性、靈活性、深刻性、獨創性、批判性”，并以培養理性思維和理性精神為根本目的，專門設置“思辨性閱讀與表達”學習任務群。這啟示我們，素養型語文新課堂必須在培養學生的思維能力特別是發展高階思維上下功夫。這是因為，讓高階思維（分析與綜合、抽象與概括、推理與判斷、質疑與批判、思辨與反思、探索與創新等）參與到學習中來，有利于防止語文知識的表層化和學生思維的淺層化，使語文知識學習深入到語文學科思維、學科觀念、學科思想、學科方法等“精神”（或本質、結構）中去，“促進學生形成一個既有肉體又有靈魂的活的學科認知結構，從而真正形成學科核心素養”。“教學是挑起矛盾的藝術”，而“挑起矛盾”就要通過增強教學核心問題的挑戰性和思辨性來激活學生高階思維，解鎖問題解決的探索過程，促進學生深度探究與思辨學習，引領學生從文本表層結構進入到深層結構，實現真正意義上的深度學習（深度閱讀），這是培養學生高階思維能力，有效促進核心素養發展、彰顯學科育人功能的重要路徑和有效策略。

比如，統編小學語文五年級下冊第六單元的導語（人文主題）是“思維的火花跨越時空，照亮昨天、今天和明天”；語文要素是“了解人物的思維過程，加深對課文的理解；根據情境編故事，注意情節的轉折”。其中的教讀課《跳水》擔負著落實“了解人物的思維過程，加深對課文的理解”這一語文要素的重任。為此，可依據素養型教學目標、結合本課的具體教學目標與任務，精心設計“請默讀課文并在借助圖示、勾畫關鍵語句等方法弄清故事的起因、經過和結果后，站在船長的角度思考并回答問題：‘在那個危急時刻，船長的辦法好在哪里？”這一關聯度高、思考性強的教學核心問題，引領學生在閱讀實踐活動中，通過默讀與思考、討論與爭辯等方式，梳理觀點、事實與材料及其關系，激活學生分析與綜合、抽象與概括、推理與判斷、探索與創新等高階思維，促使學生反復潛心會文、思維碰撞，并在聯系人物、環境等因素，多角度、深層次思考、產生個人獨特見解的基礎上，做到負責任、有中心、有條理、重證據地表達自己的觀點，實現真正意義上的深度閱讀。

像這樣，根據素養型教學目標、圍繞語文要素落實，將閱讀學習問題化、深刻化，啟發學生在閱讀中緊緊抓住事物之間的內在聯系，展開有根據、有條理、有深度的探究與思考，并運用讀、想、畫、說等綜合方式，把探究和思考的過程展現出來，既能有效促進“了解人物的思維過程，加深對課文的理解”這一語文要素的落地，同時義有機滲透學科育人，從而實現培育正確價值觀、必備品格與發展關鍵能力的有機融合。

四、引領學科實踐探究，增強教學核心問題的開放性和引探性

以學科實踐、學科探究、學科活動為抓手，建構實踐型的語文育人方式，既是素養型語文新課程釋放出的學科育人方式變革的突破口和著力點，也是素養型語文新課堂能促進核心素養發展、彰顯學科育人功能必須完成的新目標和新任務。2022年版課標既確立“增強課程實施的情境性和實踐性，促進學習方式變革”的課程理念，又提出“創設真實而富有意義的學習情境，凸顯語文學習的實踐性”和“關注互聯網時代語文生活的變化，探索語文教與學方式的變革”的教學建議；同時還凸顯語文學習的綜合性、實踐性，設計了“跨學科學習”任務群，“旨在引導學生在語文實踐活動中，聯結課堂內外、學校內外，拓寬語文學習和運用領域；圍繞學科學習、社會生活中有意義的話題，開展閱讀、梳理、探究、交流等活動，在綜合運用多學科知識發現問題、分析問題、解決問題的過程中，提高語言文字運用能力”。其核心要義是，強化語文學科實踐特性，注重從學生語文生活實際出發創設豐富多樣的學習情境，培養學生認知真實世界的本領，增強解決真實問題的能力，因為強調素養導向、學科育人的新課程改革，其終極目標是使學生能在未來成功解決真實情境中的復雜問題。葉圣陶先生說過：“教任何功課的目的是為了達到不需要教的，即孩子自己會學，學了會用，會解決實際問題，光紙上談兵是沒有用的。”這就要求教學核心問題的設計，要突破語文學科本位、學校與課堂的“狹小圈子”，鏈接相關學科與社會生活的“廣闊天地”，以引領學科實踐與探究為主線，將語文學科知識與相關拓展內容進行整合化、主題化、過程化、探究化呈現，引領學生在進行語文學科實踐探究的過程中獲得新知識、新方法、新思想，在運用語文學科知識綜合解決實際問題的過程中增強能力、生成素養、實現發展。

比如，統編小學語文六年級上冊第八單元的寫作指導，不少教師習慣于采用“臨時出題、當堂作文”的“封閉式、任務式、快餐式”指導與訓練模式，難免出現內容空泛、虛情假意、抄襲套作、缺乏真善美與正能量等“病態”作文，既難以增強學生真實的語用能力，更喪失了寫作的育人功能。如根據該單元的內容特點（走進魯迅）與寫作要素（即通過事情寫一個人，表達出自己的情感），從單元教學開始就將閱讀與寫作一起統籌謀劃，并設計讀寫溝通、內外鏈接的核心問題（比如，本單元我們將以“有你，真好”為題寫一篇作文，請同學們一邊閱讀一邊通過多種途徑、借用適合的手段作好作文的準備）。這樣超前引領、開放指導，有利于學生盡早融入課內外閱讀和社會生活之中，去進行目的明確、充滿自主、豐富多彩的素材積累。比如，學生可通過“大閱讀”（如課外閱讀魯迅的《故鄉》《朝花夕拾》等書）繼續搜集有關資料，了解魯迅其人其事，豐富學生“文本性”作文素材積累；也可根據單元寫作要求和自身實際，通過觀察、訪談、網絡等途徑與手段搜集身邊先進、時代楷模的事跡等，豐富學生“生活性”的作文素材積累。這樣經歷實踐感悟、充分積累基礎上的作文訓練，才能在落實寫作要素、增強語用能力、寫出充滿正能量、真善美的作文過程中，讓學生被魯迅和像魯迅一樣的人的精神光輝所照亮，促進其正確人生觀和價值觀的形成，實現提升語用能力與落實學科育人的“雙豐收”。

這啟示我們，“實踐出真知”“探究增智慧”“活動添本領”，教師要通過精心設計具有開放性和引探性的核心教學問題，讓學生經歷發現與創新的過程，“像學科專家一樣思考、探究與實踐”，就要注重“兩個避免、兩個突出”：一要避免無主題、無目標、無過程、碎片化、徒虛名的“虛實踐、虛探究”，突出真實問題（情境）下的大主題、大任務、跨界性的學科實踐、主題探究，指向創新實踐、問題解決等核心素養的培養；二要避免沒有學科味、程式化甚至方法錯誤、違背規律的“假實踐、假探究”，突出具有學科意蘊的典型實踐與主題探究，體現理論性與實踐性、真理性（求真）與價值性（育人）、特殊性（學科）與普遍性（跨學科）的有機統一，讓學生在參與實踐與探究的過程中，建構學科知識、掌握學科方法、形成學科思維、增強學科能力、發展學科素養。