多維對比:推動想象質態下的思維進階
——以《村晚》教學為例

徐小琴

《義務教育語文課程標準(2022年版)》再次明確指出:“語文是一門關于祖國通用語言文字運用的綜合性、實踐性課程。”語文課程的關鍵性目標就是要“培養學生理解和運用祖國語言文字的能力”。而學生語感意識的形成以及語言理解運用能力的提升,都必須依托于內在言語思維的形成,即著名教育家、心理學家皮亞杰說過的“語言是思維的載體”這一論斷。閱讀教學需要充分聚焦體現作者在遣詞造句上極具表達藝術性的神來之筆,引領學生在思維進階的過程中逐步探尋文字表達的獨特魅力,習得作者表達的內在智慧。

統編版教材五上第一單元《古詩三首》編選了宋代詩人雷震的《村晚》,古詩以簡練的語言、形象的表達,展現了農村傍晚富有情趣的優美景色和悠閑生活。其中,第二句“山銜落日浸寒漪”中的“銜”字可謂神來之筆。對于這一處的教學,教師就可以充分激活學生的思維意識,在思維進階中逐步向著語言文字的內核邁進。筆者就以這一處細節的教學為例,談談自己的一些嘗試。

一、強化錯位對比,在想象糾偏中推動思維進階

古典詩詞語言簡潔,表達凝練,往往在寥寥數語間便營造出悠遠的意境,呈現出豐富多元的價值信息,抒發出鮮明而強烈的情感,體現了詩人在遣詞造句中獨特的思維表達智慧。正是由于古典詩詞這種獨特的表達特質,使得呈現出的語言文字具有極強的跳躍性,給當下學生朗讀詩歌、理解詩意,都造成了一定的障礙。因此,很多教師將對古詩大意的理解寄托于編者所提供的注釋上,硬性要求學生直接將注釋中的意思,以替代的方式強塞入翻譯的語句中。這樣的方法能夠在整體層面幫助學生理解詩歌的基本大意,但如果需要進行深入細究,則無法真正滿足學生內在的學習需求。

比如,《村晚》這首詩的第二句“山銜落日浸寒漪”,其中的動詞“銜”字,究竟該怎么理解?教師引導學生結合自身的生活體驗,將這一“銜”字理解為“口中含著”,從客觀的自然景觀來看,“銜”字所展現的狀態究竟是怎樣的?是兩座山峰以“夾”的方式“銜”著落日,還是山峰遮擋住夕陽的半邊?要想回答這個問題,純粹理解字面意思或者對教材注釋奉行簡單的“拿來主義”,不僅無法滿足學生內在的渴求,更無法還原詩人表達的真實用意。鑒于此,教師可以嘗試修改原文,以引導學生進行深度辨析的方式展開教學,嘗試運用上述的兩種狀況,分別繪制成圖片,并借助多媒體課件呈現出來,在圖文對照下,對比兩種狀態,辨析哪一種更適合詩歌中的“銜”字。在此基礎上,教師再結合生活實際,為學生出示“一個小孩子嘴里銜著一塊糖”的圖片,三者之間的直觀對比,讓學生真正認識到:此處的“銜”字應該理解為落日正好坐落在兩座山峰之間,而兩座山峰恰巧形成了一個豎著張開的嘴巴。如此一來,兩座山峰“銜”的狀態,才能更準確、鮮活地透過文字表達的藩籬,直射學生的思維意識之中。

在這種對比式教學中,學生充分激活了自身的觀察思維、辨析思維,準確而客觀地還原了詩句所要表達的畫面,有效地促進了古典詩詞關鍵字的準確理解。

二、依托改寫對比,在想象辨析中推動思維進階

古典詩詞字字珠璣,古代詩人在創作時非常講究“煉”字,流傳著很多關于詩人揣摩、錘煉語言的經典佳話。因此,語文教學對于古典詩詞中關鍵字眼的品味與洞察,不能僅僅局限在意思理解的層面上,還需要激活學生的對比性思維,透過語言文字的表層,探尋內在的豐富意蘊和鮮活的畫面,實現與詩人最為高效的對話。

還以這首詩中的“銜”字為例,詩人之所以運用這個字來展現所看到的景物,不僅在于落日與山峰之間形成的位置關系,更重要的是要展現傍晚時分夕陽落山時舒緩而優美的過程。這種“優美與舒緩”,與詩人所運用的“銜”字有著怎樣的關聯呢?學生無法直接在語言文字與畫面之間形成有效的認知關聯。這就需要教師提供相關的類型化資源,引導學生在深入對比的過程中激發言語思維。比如,教師嘗試將這個動詞修改成為“吞”和“咬”,以此辨析原文詩句的“銜”字所形成的表達效果。在這樣的類型對比之下,學生可以清晰地認識到:“吞”字顯得夕陽下落的速度過快,而且是一下子將整個落日吞沒,這與落日緩慢落下且有一半露在山峰之外的實際狀況并不吻合;而“咬”字則顯得力度過大,反而展現出猙獰、可惡的一面,與整首詩所要著力展現的鄉村富有情趣的悠閑生活也是完全背道而馳的。由此一來,學生重新回歸詩歌語言,辨析這個“銜”字所形成的表達效果,對古詩所描繪的獨特語感形成了更為通透地把握:這個“銜”字不僅準確再現了落日與山峰之間的位置關系,同時夕陽慢慢落下、輕柔舒緩的獨特美感也蘊藏其中。這體現了詩人在遣詞造句、講究煉字的過程中所展現的獨特思維,而學生與詩人之間形成的多層次、深入性對話,則更有效地推動了學生語言和思維的協同并進。

三、關注前后對比,在想象補白中推動思維進階

由于古典詩詞在表達上有著自身獨特的規律,詩人在行文過程中留下了廣闊的留白空間,這就為學生的閱讀理解、想象還原和多維解讀提供了歷練思維、積極補白的契機。因此,學習古詩不僅要做到朗讀正確流利,要能夠整體把握古詩的基本大意,更為重要的是要能夠借助詩歌語言所呈現的信息,在激活學生想象意識的基礎上,還原所描繪的畫面,真正走進詩人的內心世界。事實上,畫面的想象屬于高階性思維。對于很多學生而言,都具有一定的難度,而教師對于想象策略的指導,如果只停滯于設置機械問題的層面,比如你好像看到了什么,聽到了什么,想到了什么,有怎樣的感受等,無法點燃學生想象的思維火花,甚至在某種程度上對學生的開放性思維造成了較大的限制,因此,教師需要借助對比,幫助學生開辟想象拓展的空間,引領學生朝著詩歌更為廣闊的留白空間進發。

雷震《村晚》這首詩中的“山銜落日浸寒漪”,如果單純從字面的信息和純粹的理解角度來看,詩人所運用的這個“銜”字,整體上處于相對靜止的畫面,學生的想象也只能聚焦其中某一瞬間的景象。而在上一板塊的教學中,教師改寫所形成的詩句,則有效地推動了學生對于“銜”字所呈現的前后過程,學生的想象將不再停留在固有的層面上,而是在前后關聯上,幫助學生能夠運用有順序、有條理的語言,將自己想象到的落日舒緩、輕柔落下的過程,尤其是落日與山峰之間的關系,完整地展現了出來。事實上,學生由此所產生的想象內容并沒有在詩歌的語言中得到明確展現,而對比則促使學生的思維伸向了詩人言語未盡的境地,讓學生在原本理解大意的基礎上,形成了更為豐富的體悟,將自身對文本理解的內在思維升華了一步。