小學語文學科核心素養解讀與培養策略

摘? 要? 小學語文學科核心素養包括文化自信、語言運用、思維能力和審美創造四個維度，具有整體性、本體性和實踐性的特點。語文學科核心素養在鮮活而真實的語言運用情境中才能表現和評價，因此，培養學生的語文核心素養離不開積極而主動的語文實踐活動。核心素養視域下的小學語文教學，既要從宏觀上把握語文學科核心素養的豐富內涵，又要從微觀上關注教學實踐，從整體性視角處理語文學科核心素養四大維度之間的關系。在教學中，教師需要積極為學生創設真實可感的語言運用情境，在語言運用的實踐過程中培養學生的語文學科核心素養。

關鍵詞? 新課標；語文；核心素養；內涵；培養策略

中圖分類號? G623.2

文獻標識碼? A

文章編號? 2095-5995（2023）08-0036-03

《義務教育語文課程標準（2022版）》（以下簡稱“新課標”）首次提出了“語文核心素養”的概念，并明確指出“語文核心素養的發展離不開積極而主動的語文實踐活動，是在鮮活而真實的語言運用情境中表現出來的，是對文化自信、語言運用、思維能力和審美創造等不同維度的綜合性體現。”[1]筆者認為，培養和發展學生語文核心素養，首先需要教師精準把握其豐富內涵，解構其內在的結構，明確相應的教學原則及教學策略。

一、基于整體性，在關聯融合中發展學生的語文核心素養

新課標提出的“語文核心素養”一共有四個核心維度，即文化自信、語言運用、思維能力和審美創造，它們雖承載著各自不同的價值和效能，但并不是割裂分離的，是統一的整體。新課標將其分開描述，是為了讓教師更加明晰其基本內涵，便于理解。因此，教師在教學中要將其視為有機整體，緊扣教學目標這一統整抓手，在關聯融合中發展學生的語文核心素養。

教學目標是課堂教學的行動性綱領，是研制教學內容、遴選教學策略、設定教學評價的依據。[2]就培養語文學科核心素養來說，設定精準適切的教學目標更是具有舉足輕重的作用。從新課標“課程目標”板塊中可以發現，教學目標的設定圍繞語文核心素養的內涵展開，從課程育人的視角分別涉及文化自信、語言運用、思維能力和審美創造等四個不同的維度。因此，教師要走出單一維度設置目標的泥潭，緊扣語文核心素養的綜合性維度，從整體性視角設定教學目標，為學生語文核心素養的發展指明方向。

以小學六年級上冊語文教材第七單元為例，這個單元設置的人文主題是：“感受藝術之美”。除了《伯牙鼓琴》《戴嵩畫牛》兩篇小古文外，該單元還選編了《月光曲》和《京劇趣談》，分別表現了古琴、書畫、音樂和戲曲等不同的藝術形式。如何緊扣單元的人文主題，將“借助語言文字展開想象，體會藝術之美”的教材定位落實下來，從而促進學生語文核心素養的發展呢？這就需要教師立足語文核心素養的內涵，借助新課標設定的總體目標和學段目標，結合課文的具體內容展開相應教學。

具體來說，新課標中與藝術賞析相關的課程總目標有：“感受多樣文化，吸收人類優秀文化的精華”，“學會初步鑒賞文學作品”，“感受文字之美，感悟作品的思想內涵和藝術價值，能結合自己的經驗，理解、欣賞和初步評價語言文字作品，豐富情感體驗和精神世界”；與此同時，新課標在“第三學段”中還指出“能簡單描述印象深刻的場景、人物、細節，說出自己的喜愛、憎惡、崇敬、向往和同情等”，“初步了解查找資料，運用資料的基本方法”……這些目標定位都源自于對“語文核心素養”內涵的理解，因此在教學該單元中的具體課文時，教師就可以在基礎性教學目標之外，從整體上設定語文核心素養的維度目標。比如：（1）繪制思維導圖，梳理課文的故事情節，明晰貝多芬在創作樂曲過程中的情感變化軌跡；（2）借助典型語段的文字，嘗試描述月光照耀下海面的美麗景色，感受文字之美；（3）聆聽《月光曲》，結合具體故事情節和人物表現，探尋文本中人、情、景、曲之間的內在聯系；（4）嘗試欣賞貝多芬的其他音樂作品，想象畫面、感受情感，體會藝術之美。這四個基于課文內容的教學目標，看似是教師分列出來以對應語文核心素養的不同維度，但在教學實踐中并不要求教師逐個去落實，而是需要教師將它們設定在統一的任務群下，通過開展多樣化的語文實踐活動去實現，從而促進學生語文核心素養的發展。

二、基于本體性，通過語言活動發展學生語文核心素養

新課標指出：“語文課程是一門關于國家通用語言文字運用的綜合性、實踐性課程?！盵3]語文教學的核心目標是要培養學生正確理解和運用祖國語言文字的能力，這是語文課程本質屬性所決定的。在語文課程中，學生的思維能力、審美創造、文化自信都以語言運用為基礎，并在學生個體語言經驗發展過程中得以實現。為此，教師在教學中不能只聚焦于語文核心素養的某一具體維度，而要以語言文字的運用為基礎，注重工具性和人文性的統一，實現思維能力、審美創造和文化自信等的積極互動和相互促進，推動學生內在言語意識的發展，從而彰顯語文課程的本質屬性。

很多教師認為，語言就是一種工具或媒介，是傳遞信息、交流情感、彼此溝通的載體。從實用主義角度來看，這樣的觀點不無道理。但如果僅僅局限于此，我們就會忽視了語文課程立德樹人的育人效能。事實上，語文課程的人文性和工具性相輔相成、彼此融通，是和諧統一的關系，是發展學生語文核心素養的兩大重要支柱。但遺憾的是，有的教師在教學實踐中忽視了語文課程的人文性，或不能有效地融入人文知識內容，一味地開展訓練，導致課堂逐步喪失了語文應有的美感。從語文學習的基本規律來看，教師要在語言文字訓練的過程中，將人文性融入感知語言、理解語言、品味語言的過程中。同樣的道理，在培養學生語文核心素養上，教師要將文化自信、思維能力和審美創造等素養的培養融入語言文字的實踐活動之中。

仍以小學六年級上冊語文教材第七單元為例，單元小古文《伯牙鼓琴》記敘了古代俞伯牙和鍾子期之間的“知音”佳話。課文中的這個片段描寫了伯牙鼓琴、鍾子期聽之的和諧畫面，片段中鍾子期描述俞伯牙琴聲的兩句話“巍巍乎若太山”“湯湯乎若流水”堪稱經典。筆者認為，教師就可以緊扣這兩句極具代表性的經典語言展開教學，相機設置如下教學活動：

其一，答疑解惑，理解語言。教材中的小古文本身就是中華優秀傳統文化的代表。由于本單元小古文語言表達精準凝練、跳躍性強，因此需要教師幫助學生從內容整體層面理解語言。僅從這句話來看，教師就需要引導學生結合注釋理解“巍巍乎”“湯湯乎”的意思，同時還要引導學生關注文言句式倒置的表達順序，感受其著力強調的表達效果。

其二，激活想象，再現語言。這一步的教學要求教師不能僅停留在讓學生知道“寫了什么”，而是需要進一步凸顯文本的內在價值，在具體情境中引導學生展開想象，探尋其中的真實意蘊。教師可以引導學生緊扣關鍵詞語，想象“巍巍”和“湯湯”所展現出來的畫面，理解語言文字背后所蘊藏的真實意蘊，增強學生對美感的審視敏銳度。

其三，聯系古琴，豐富語言。從鍾子期的評價來看，語句中的“巍巍”和“湯湯”分別展現了高山與流水的狀態，但結合具體的故事內容，則可以看到這是鍾子期對俞伯牙古琴之聲的贊譽，由此就需要教師引導學生進行認知思維的轉換，將語言與琴聲進行關聯，既感受俞伯牙琴聲的高妙，又體悟兩人之間形成的默契。

三、基于實踐性，依托活動發展學生的語文核心素養

受傳統教學理念的影響，一些教師習慣于以訓練，甚至直接灌輸告知的方式展開語文教學。為了從根本上扭轉這一局面，新課標倡導開展真實可感的情境式、有意義的語文實踐活動。新課標中提到“語文實踐活動”一詞共出現了二十多次，分布在“理念定位”“課程目標”“學業評價”等諸多板塊。新課標將有意義的語文實踐活動按照不同活動內容進行了劃分，包括識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等，旨在通過教學能更好地幫助學生理解語言、習得經驗、重構認知，切實提升學生對語言文字的理解和運用能力。

目前，以核心素養培養為導向的教學理念讓語文課堂發生了較大的改變，教師普遍摒棄了滿堂灌輸和機械追問的教學方式，而更多是以學習任務群的形式組織與呈現課程內容，通過設置相應的實踐活動，幫助學生完成任務、解決問題。[4]從具體的操作策略來看，就是要將課堂教學從原本的提出要求、設置問題，轉化成為學生參與具有情境性、實踐性和綜合性的任務活動，實現從教師之教向學生之學的轉變，從而有效提升學生的語文核心素養。

小學五年級上冊語文教材選編了略讀課文《“精彩極了”和“糟糕透了”》，這篇課文所在單元設置的語文要素是“體會作者描寫的場景、細節中蘊含的情感”。這篇課文主要講述的是作者童年時期創作了人生的第一首詩，父親和母親給予了完全不同的評價：母親為了呵護孩子的樂趣和自信，認為這首詩寫得“精彩極了”。在這樣的情況下，父親為防止孩子在一片贊譽聲中迷失自我，給予了與母親完全相反的評價——“糟糕透了”。這兩種完全相反的評價體現了父母雙方對孩子不同形式的關愛，對作者的后續成長都起到了重要的激勵作用。對于這篇課文的教學，依照傳統教學理念，教師會通過瑣碎的追問讓學生梳理情節、理解內容。比如，孩子做了什么事情，會讓父母形成這樣的評價？父親和母親除了評價的語言不同之外，還有哪些言行細節也是完全不同的？你覺得作者在聽到母親和父親的不同評價時會怎么想？又會出現怎樣的感受？你在生活中是否也曾經遇到過類似的經歷？你是怎么看待作者父母這樣的舉動？你認為什么才是真正的關愛？……很顯然，這種基于一問一答式的課堂教學與師生對話，更多是將學生的關注點聚焦在理解的層面上。事實上，作為一篇典型的敘事性文本，這篇課文無論是情節，還是主題都沒有太大的理解難度，學生理解起來較為輕松。如此煩瑣機械的追問，容易讓學生缺少自主判斷和思維的機會，對于學生批判性思維、創造性思維的發展并不能起到應有的作用。

基于對語文核心素養內涵的理解，教師可以設置這樣的學習任務鏈條：其一，組織學生默讀課文，在整體把握和理解課文內容的基礎上，關注父母對作者創作的首篇詩歌有著怎樣不同的評價以及這些評價對作者形成了怎樣不同的感受；其次，作者長大之后，又是怎樣理解性地看待這些事情的，并嘗試結合自己的生活體驗進行說明；其三，組織學生進行交流研討：說說自己對這件事情的看法以及將來又會以怎樣的方式看待父母對自己的評價。這樣的教學簡潔而高效，設置了以學生為中心的實踐性活動。任務一的價值在于先幫助學生理解課文內容，構建任務活動的認知基礎，引導學生緊扣描寫人物言行細節的語言文字，如動作、語言、神態等，梳理出作者從得意到焦慮，最后到難過和失望的情感歷程，從而將學生的閱讀思維從原始的表層逐步轉向到認知深處。任務二的價值在于以任務的形式展現了文本所要傳達的意思，直抵人物的內在心靈，有助于學生探尋和把握作者創作此文的核心價值。教師可以相機引導學生通過角色扮演、借助現場采訪的形式，將作者寄托在言語之中的真實感受通過回答采訪的過程展現出來，從而強化學生對作者內心感激之情的認知。一些學生在閱讀文本時往往心不在焉，其中一個典型的表現就是以一個純粹客體的身份介入其中，而不能將文本的內容與自我進行關聯，缺乏了與文本內容的深入融通，因此任務三的價值就在于，將自我的原始經驗、生活實際與文本形成了交融碰撞，閱讀文本就不再是純粹地閱讀他人，而更多是在閱讀自己、調整自己。

對比這兩種基于不同理念的教學設計，我們就不難發現，在任務式、活動式的交流活動中，學生不再是一個純粹的學習者，而是一個具有主觀能動性的參與者，擁有了相對自由的閱讀理解、思考梳理的平臺和空間；教師也不再是信息的灌輸者和所謂標準答案的發布者和服務者。[5]在富有真實性價值和意義的語文實踐活動中，學生在思維、審美、文化和語言方面的綜合性能力都得到了較大幅度的提升，有效地實現了學生語文核心素養的培養。

（戴海英，蘇州市吳江區桃源小學，江蘇 蘇州 215236）

參考文獻：

[1][3]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2022：4，1.

[2]馬志傲，劉曉惠.語文教學目標設計的問題及策略研究[J].赤峰學院學報（漢文哲學社會科學版），2023（2）：72-76.

[4]王艷，蔡維真，魏登尖.小學語文課堂學習活動的病理剖析及對策[J].教學與管理，2020（20）：29-32.

[5]趙永攀.小學語文文本解讀的四個著眼點[J].教學與管理，2022（17）：34-36.

責任編輯：謝先成

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