用“四顆心”翻轉(zhuǎn)試題，促進地理教師專業(yè)成長*

丁繼昭|東北師范大學地理科學學院、教師教育研究院

袁孝亭|東北師范大學地理科學學院、教師教育研究院，華南師范大學地理科學學院

試題是重要的課程資源。以往人們多從學生學習視角出發(fā)，把試題當作學生的學習資源和能力測評與進階的工具，核心關(guān)注點主要集中在“考什么”和學生“考得怎么樣”。受翻轉(zhuǎn)課堂的啟發(fā)，換個角度看試題同樣可以從中獲取不一樣的啟示。當以教師為中心，重心則從做題轉(zhuǎn)向試題研究，從關(guān)注“考什么”和“考得怎么樣”轉(zhuǎn)向“怎么考”。我們可以從核心素養(yǎng)測評的工具角度將試題視為教師專業(yè)成長中的一項重要課程資源，進而借此提升教師的課程能力和教學能力，筆者把這一過程稱作“翻轉(zhuǎn)試題”。翻轉(zhuǎn)試題主要包括“翻”和“轉(zhuǎn)”兩個環(huán)節(jié)：首先，“翻”改以往的學生學習視角為教師教學視角，研究試題更偏重服務于教師的課程、教學和評價理解；然后，把試題中所蘊含的專家思維“轉(zhuǎn)”化為教師課程與教學的方式和內(nèi)容，進而深化教師的學科和課程理解，讓試題成為教師學科素養(yǎng)進階的資源支撐。以下筆者就地理教師該如何翻轉(zhuǎn)試題以促進自身專業(yè)成長并助推核心素養(yǎng)測評高質(zhì)量發(fā)展這一問題作一闡述。

一、堅守初心：以落實地理學科核心素養(yǎng)培育為目標

地理教師應堅守初心，以落實地理學科核心素養(yǎng)培育為目標翻轉(zhuǎn)試題，促進自身的專業(yè)成長。

（一）研究試題中的學科專家思維

學科專家思維作為學科核心素養(yǎng)的重要組成部分，所引發(fā)的素養(yǎng)教學的關(guān)鍵是“教學即研究”，要求將專業(yè)人員的研究方式轉(zhuǎn)化為教學與學習方式［1］。地理學科核心素養(yǎng)簡單地說就是：用地理的眼光觀察現(xiàn)實世界，用地理的思維思考現(xiàn)實世界，用地理的方式在現(xiàn)實世界中“做事”。優(yōu)質(zhì)地理試題作為學科專家集體智慧的產(chǎn)物，蘊含了學科視角、學科思維、學科思想方法和學科實踐能力等學科本質(zhì)內(nèi)容，試題質(zhì)量在總體上有較堅實的保障，社會認可度也比較高。究其根本，一個很重要的原因就是試題基本都來自真實的學科考察和研究工作等實踐活動，是學科邏輯原汁原味的反映，體現(xiàn)了地理學家們的研究旨趣。立足課程與教學立場，從學業(yè)質(zhì)量評價和核心素養(yǎng)測評等角度，透過地理試題能比較直接地窺探到地理學家如何去觀察世界和思考世界，并在現(xiàn)實世界中如何行動做事。

（二）在試題研究中提升、內(nèi)化學科核心素養(yǎng)

地理試題不僅是監(jiān)測學生學科核心素養(yǎng)的一面鏡子，也是反映教師學科核心素養(yǎng)的一面鏡子。隨著學生主導、教師主體和“平等中的首席”等理念深入人心，要培育學生的學科核心素養(yǎng)，教師應先具備高水平的學科核心素養(yǎng)。綜合來看，試題不僅伴隨著學生多年的基礎(chǔ)教育階段學習，還伴隨著教師漫長的成長歷程和執(zhí)教生涯，是多年不變的教學內(nèi)容和研究對象。所以，教師除了解題和講題以外，還需要認真研究試題，后者是前者的基本前提，前者是后者的產(chǎn)物，兩者都需要以自身所內(nèi)化的地理學科核心素養(yǎng)為基礎(chǔ)支撐。據(jù)了解，在一些地理教研活動中，試題研究也是一個極為重要的組成部分，甚至還會組織一些命題大賽等活動。所以，培養(yǎng)學生養(yǎng)成地理學科核心素養(yǎng)，學生的主體地位迫使教師不斷提升地理學科核心素養(yǎng)。換句話說，教師需要有更深厚的學科功底、學術(shù)素養(yǎng)，確保“要給學生一杯水，自己要有一桶水”。

二、突出重心：著力研究地理試題中的學科思想方法

學科邏輯包括學科知識邏輯和學科思維邏輯。翻轉(zhuǎn)試題，研究試題的內(nèi)在學科邏輯，重點就是透過試題去探查地理學家如何有邏輯地去想，如何把地理知識和地理思維運行在具體的問題分析和任務解決過程中，探究地理試題中所蘊含的學科思想方法。

（一）通過地理試題中的知識邏輯研究學科思想方法

試題中所涉及的知識脈絡是學科邏輯的重要體現(xiàn)。知識邏輯主要指的是知識體系中的知識點之間的邏輯關(guān)聯(lián)，強調(diào)知識的關(guān)聯(lián)性與結(jié)構(gòu)化，涉及概念體系和知識鏈等。在地理學科的高考評價體系中，地理特征、地理聯(lián)系和地理過程包括了眾多孤立、零散的知識點，它們是基于知識間的內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)來建構(gòu)知識體系的重要線索［2］。

例如，氣候特征是地理特征的重要組成部分，主要包括降水特征和氣溫特征。降水特征包括降水的時間特征和降水的空間特征，其中，時間特征反映了降水在時間維度上的變化特點，主要包括降水頻率（單位時間或某一時段內(nèi)的降水次數(shù)）、降水強度（單位時間或某一時段的降水量）和降水量的時間（月份、季節(jié)和年度等）分配等方面。例如，某題主要考查了52°N附近某地的降水頻率、降水強度和降水量季節(jié)分配三個方面的特點，主要涉及降水的時間特點，而并沒有考查降水的空間特點。教師需要較為清楚地了解這一知識邏輯，否則就容易由于具體知識在知識體系中“定位”不準而影響學生的知識內(nèi)化過程。

再如，要素聯(lián)系是地理聯(lián)系的重要組成部分，主要指氣候、地形、水文、植被和土壤等地理要素之間的相互聯(lián)系。例如，試題要求學生說明某半島地形對氣候區(qū)域差異的影響，實際主要考查的是地形與氣候之間的要素聯(lián)系狀況，具體從區(qū)域內(nèi)主要地形單元（山脈）的走向?qū)撅L的影響（形成多雨區(qū)和雨影區(qū)），以及地形高差對氣候（垂直）差異的影響，其中體現(xiàn)了地形知識與氣候知識之間的邏輯關(guān)聯(lián)。

（二）通過地理試題中的思維邏輯研究學科思想方法

與知識相對應，試題中的思維邏輯或思想主線也是學科邏輯的重要體現(xiàn)之一。思維邏輯主要指向?qū)W科思想方法，高考內(nèi)容改革與學科核心素養(yǎng)測評也非常關(guān)注地理學科思想。這就需要運用地理思想方法理順知識之間的相互聯(lián)系，以學科思想為主線，靈活遷移、運用學科知識，統(tǒng)整學科內(nèi)容，發(fā)展學科思維。

地理學研究中的自然環(huán)境和人類活動特征均表現(xiàn)為空間異質(zhì)性，空間差異實質(zhì)上是地理學研究的一個本源，基于課程與教學立場，地理學的區(qū)域差異思想方法具有極大的應用價值［3］。例如，某題要求學生針對“各滑雪場應由一日體驗型向多日度假型轉(zhuǎn)變，并增建酒店和中高級雪道等”這一建議表明態(tài)度并說明理由。在區(qū)域差異思想指引下，各滑雪場均向多日度假型轉(zhuǎn)變不符合因地制宜原則，題干中的“各滑雪場”均與“因地制宜原則”相對應。然而據(jù)反饋，很多學生并未答出“因地制宜”，說明盡管區(qū)域差異思想是地理學的一個非常基本的思想方法，但學生并沒有掌握其精髓。這一現(xiàn)象值得重視，教師在知識分析和教學實施過程中，需要關(guān)注并切實滲透學科思想方法。

《普通高中地理課程標準（2017年版2020年修訂）》指出，高中地理課程體現(xiàn)地理學的思想方法。那么，試題作為地理課程的重要一部分，也必然會以地理思想方法為“魂”，關(guān)鍵則是試題具體如何體現(xiàn)，我們又該如何去捕捉和發(fā)現(xiàn)地理思想。前面已經(jīng)提到，作為學科專家的智慧結(jié)晶，典型地理試題可以為我們體悟地理思想方法提供一個很好的“研究對象”和思路指引。即使不一定能夠很明確地發(fā)現(xiàn)有些題目中的學科思維邏輯，但其中的學科知識邏輯則必然是清晰且能夠被發(fā)掘到的。從廣義上的地理思想方法來說，這對我們研究試題極為有用，同時隨著對地理思想方法研究的逐漸深入，相關(guān)問題也會越來越明晰。

三、回歸匠心：以地理思想方法“反哺”課程與教學

師者，匠人也。在落實地理核心素養(yǎng)的過程中，教師還要回歸匠心，踐行工匠精神，以地理思想方法“反哺”課程與教學，啟發(fā)學生深度思考，提升課程與教學素養(yǎng)。

（一）以地理學科邏輯駕馭教材分析邏輯

教材邏輯主要體現(xiàn)在教材的知識邏輯和思維邏輯中，前者以具體的知識體系為載體，后者以思維線索為依托。在教學中，教師需要將學科邏輯及時轉(zhuǎn)化到對教材邏輯的理解過程中，并遵循學科思想或思維線索，立足學科本質(zhì)，對教材中的知識內(nèi)容進行學科化的分解、理順與整合。例如，某題要求學生“簡述圖示區(qū)域河流多沿斷裂分布的原因”，這顯然是在要求學生從河流和斷裂兩個方面進行綜合分析，其背后體現(xiàn)的是兩個地理要素之間的相互關(guān)聯(lián)狀況。翻轉(zhuǎn)這道題，教師可以通過地理要素思維等對教材內(nèi)容進行二次整合，為學生建構(gòu)富有學科特點的知識體系作準備。如在“洋流對地理環(huán)境的影響”部分，教師在分析教材時要注意地理環(huán)境的組成，即從地理要素視角出發(fā)，分別探尋洋流對大氣、水、生物等自然要素和農(nóng)業(yè)、資源、交通、污染等人文要素的影響。這樣一來，就能把教材中的幾段文字加工成看似繁復實則更有學科邏輯且又條分縷析的教學內(nèi)容。

（二）以地理學科邏輯規(guī)約教學設(shè)計邏輯

教學邏輯主要體現(xiàn)在教學過程中諸多教學活動序列之間的關(guān)聯(lián)中。與“滑雪場轉(zhuǎn)型”那道題類似，人教版普通高中教科書《地理》選擇性必修2中的“北方農(nóng)牧交錯帶土地退化綜合治理”，比較明顯地體現(xiàn)了區(qū)域的個性化差異，即不是簡單粗暴地“一刀切”，而是強調(diào)因地制宜，有關(guān)措施具有鮮明的區(qū)域個性色彩，反映了地理區(qū)域的差異基礎(chǔ)及其應對策略，如“在草地退化嚴重地區(qū)……在黃土高原水蝕、風蝕嚴重地區(qū)……”等。教師在教學活動開展中，首先要引導學生關(guān)注各防治措施，這是基本的教學環(huán)節(jié)，然后再引導學生關(guān)注具體措施中的因地制宜內(nèi)容，這是關(guān)聯(lián)各防治措施和統(tǒng)攝各防治措施的關(guān)鍵所在，解決的是“所以然”層面的問題。經(jīng)過這一系列活動，教師就能把荒漠化治理措施中的地理思想方法教給學生。

（三）以地理學科邏輯指引素養(yǎng)測評邏輯

在教師的專業(yè)化成長過程中，命題也是一項至關(guān)重要的技能。如何在地理學科特點和學科邏輯的內(nèi)在規(guī)約下選擇材料、創(chuàng)設(shè)問題、編制答案，是命題工作的重中之重。一線教師常與學生接觸，對學生所掌握的中學地理知識比較清楚，所以評價較著重考查知識。而地理學科專家則不同，他們在對學情掌握的基礎(chǔ)上，更擅長在學科研究活動中更開放和靈活地考查知識。教師翻轉(zhuǎn)試題就是要仔細研究試題，推理試題當中的學科邏輯，通過學科思想方法發(fā)現(xiàn)并模仿那些基于知識又不拘泥于知識的操作方式。例如，教師可以根據(jù)地表侵蝕程度來引導學生判斷構(gòu)成臺地、平頂山、尖頂山等玄武巖形成的先后次序。因為基于空間特征反演空間過程，這是學科思想方法的關(guān)鍵組成部分。

四、永葆恒心：深化地理學科理解把握核心素養(yǎng)測評框架

從教學到評價，教師都發(fā)揮著主導作用，是文本正式課程轉(zhuǎn)化為學生經(jīng)驗課程的中介和橋梁。本文所指的翻轉(zhuǎn)試題，主要指向古德萊德課程層級中的第三層級，即教師理解的課程，它位于運作課程和經(jīng)驗課程的上層。教師在專業(yè)成長過程中，一個非常重要的表現(xiàn)是理性看待試題。試題的質(zhì)量和價值盡管無可非議，但不能因此形而上地看待試題，而應扎扎實實地遵循學科的內(nèi)在邏輯，理性、辯證對待地理學科考試評價。在此基礎(chǔ)上，大膽想象，小心論證，從現(xiàn)象到過程，逐漸明晰試題中的地理原理，運用相關(guān)地理知識與技能來解釋地理事象，進而客觀準確、有理有據(jù)地解讀試題。這需要我們永葆恒心，孜孜不倦地基于學科邏輯來翻轉(zhuǎn)試題，具體可以從測評內(nèi)容、具體任務和問題情境三個主要方面研究核心素養(yǎng)測評框架。

（一）加強測評內(nèi)容設(shè)計研究

目前，高中地理學科核心素養(yǎng)測評主要以必修和選擇性必修模塊課程的內(nèi)容要求為基準。加強測評內(nèi)容設(shè)計研究，重點可以從以下幾個方面入手。

第一，依循地理思想方法建構(gòu)地理知識之間的相互聯(lián)系，對學科內(nèi)容進行“穿針引線”，再將其連接成串、編織成網(wǎng)，進而從整體上把握住地理學科內(nèi)容的關(guān)聯(lián)性和結(jié)構(gòu)化，避免孤立的、過細的、零碎的知識點考查，著重突出學科的獨特思維方式方法，充分彰顯地理學科的本質(zhì)特點及其認知價值。

第二，依托測試內(nèi)容在知識考查和能力發(fā)展之間架設(shè)橋梁，破除以往對學科知識和常規(guī)性問題解決技能的單一性關(guān)注，圍繞地理學科主干內(nèi)容整體建構(gòu)知識體系，聚焦學生對重要地理概念、地理原理、地理思想、地理方法和地理價值觀的理解應用過程和結(jié)果，注重揭示地理本質(zhì)、地理通則和地理規(guī)律等，突出知識基礎(chǔ)和能力導向的有機融合，淡化解題固定套路、一般技巧，啟發(fā)創(chuàng)新性思維，促生問題解決辦法。

第三，測試內(nèi)容主要依托但并不拘泥于單一的紙筆形式，可以綜合運用課堂觀察、口頭交流、野外考察和實踐活動等豐富多樣的測評方式，同時，還應注重客觀性試題和主觀性試題相結(jié)合，寬路徑、多方面探查學生的學業(yè)水平質(zhì)量。

（二）加強測評任務設(shè)計研究

測評作為一個系統(tǒng)工程，需要高屋建瓴的思想指引和清晰的內(nèi)在邏輯規(guī)約。地理思想方法作為地理學科的靈魂，是學科知識結(jié)構(gòu)的組織線索，對學科知識體系具有整合功能，能夠有效驅(qū)動我們的知識理解、思維過程和實踐活動［4］，因而在確定具體測評任務時要著力突出地理思想方法及其運用，充分彰顯地理學科的本質(zhì)特點。

第一，對一個整體性的測試任務進行合理解構(gòu)，明確任務的構(gòu)成并準確描述其細節(jié)，同時還要注重解構(gòu)出來的各部分之間的內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)。例如，相對于單純認識某一個（區(qū)域）地理特征，比較區(qū)域差異對人們整理信息和發(fā)展認知的意義更大［5］。所以，測評“地理特征”這一類內(nèi)容，可以基于區(qū)域差異的學科思想方法，將地理事象分解成若干要素、方面、類型或區(qū)域等，分析、比較它們的數(shù)量、性質(zhì)和特點等，側(cè)重于兩個或多個地理特征之間的關(guān)聯(lián)和比較。

第二，具體任務在設(shè)計上還要有一定的水平表現(xiàn)層級，即在認知梯度上存在差異或具有進階關(guān)系。例如，測評“地理位置”這一類內(nèi)容，可以根據(jù)行為目標層級從描述、分析和評價三個方面劃分出三個水平，并通過識別與描述、說明與歸納、分析與應用等不同層次的要求，引導學生根據(jù)既有情境或材料信息進行有效提取和加工，進而對地理知識、思維能力、探究方法與技能運用素養(yǎng)水平展開測量。

第三，充分考慮影響任務難度的因素。例如，測評情境是否熟悉，情境的結(jié)構(gòu)性狀況是否良好，地圖等材料承載信息的復雜性如何等，這些方面是材料編制、難度把握和信息提供等具體任務設(shè)計中的主要關(guān)注點。

（三）加強問題情境設(shè)計研究

特定的地理信息總是源自相應的問題情境，所以，核心素養(yǎng)測評首先需要創(chuàng)設(shè)合適的情境為學生發(fā)現(xiàn)問題提供基礎(chǔ)。問題情境在地理學科核心素養(yǎng)測評中至關(guān)重要，發(fā)揮著基本載體的功能，核心素養(yǎng)可以通過學生在應對復雜現(xiàn)實問題情境時的外在表現(xiàn)加以推理和診斷。問題情境設(shè)計需要注意以下幾點：

一是根據(jù)具體情況創(chuàng)設(shè)不同類型的問題情境，例如聯(lián)系學生日常生活的問題情境、將地理與生產(chǎn)相聯(lián)系的問題情境、地理學術(shù)類問題情境，又如根據(jù)遷移程度創(chuàng)設(shè)簡單—良好結(jié)構(gòu)型問題情境、復雜—良好結(jié)構(gòu)型問題情境，或者簡單—不良結(jié)構(gòu)型問題情境、復雜—不良結(jié)構(gòu)型問題情境等。

二是高度重視復雜、開放性真實問題情境的創(chuàng)設(shè)，即把具體任務盡可能放在真實、復雜的現(xiàn)實情境之中。

三是在操作層面拓寬素材來源渠道，材料加工注重“鮮活”，淡化“專業(yè)”痕跡，表達要通俗易懂，既隱含內(nèi)在學科邏輯，又貼近現(xiàn)實生產(chǎn)生活。

四是注意在情境材料中給予必要的基礎(chǔ)信息和相關(guān)思維提示，據(jù)此設(shè)計明確、具體的測試問題，突出情境、信息和問題三者間的配合與協(xié)同。

總之，我國中學地理課程體現(xiàn)地理學的本質(zhì)，反映地理學的思想方法，這是課程內(nèi)容不變的“靈魂”和“精氣神”，進一步講，地理試題中的思想方法也非常清晰且穩(wěn)定不變。因此，對典型試題研究的頻度、深度和程度將會與教師的獲得感、專業(yè)成長特點等成正比，而且這一基調(diào)越明確，課程理解、教學實施和學業(yè)評價的質(zhì)量會越有保障。