課例教研：區(qū)域教研助力學(xué)教方式轉(zhuǎn)變的有力抓手

舒 瑾|浙江省衢州市衢江區(qū)教育局教研室

《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》（以下簡稱“《課程方案》”）在“課程實施”中要求“推進(jìn)綜合學(xué)習(xí)”：“整體理解與把握學(xué)習(xí)目標(biāo)，注重知識學(xué)習(xí)與價值教育有機融合，發(fā)揮每一個教學(xué)活動多方面的育人價值。探索大單元教學(xué)，積極開展主題化、項目式學(xué)習(xí)等綜合性教學(xué)活動，促進(jìn)學(xué)生舉一反三、融會貫通，加強知識間的內(nèi)在聯(lián)系，促進(jìn)知識結(jié)構(gòu)化。”［1］與之相呼應(yīng)，《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱“《課程標(biāo)準(zhǔn)》”）以“學(xué)習(xí)任務(wù)群”為內(nèi)容組織與呈現(xiàn)方式。解讀《課程方案》和《課程標(biāo)準(zhǔn)》不難發(fā)現(xiàn)，此輪課程改革的一大任務(wù)，就是推進(jìn)學(xué)教方式的轉(zhuǎn)變。那么，研訓(xùn)一體的區(qū)域教研部門，該如何推進(jìn)新課程理念的落實？筆者認(rèn)為，深入學(xué)校、課堂、教研組、教師、學(xué)生之中，研究師生在新課程實施中的新問題，形成《課程標(biāo)準(zhǔn)》引領(lǐng)下的備、教、學(xué)、評一體化的教學(xué)格局，是課改落地的關(guān)鍵。

2020年，筆者曾就“初中語文師生學(xué)教方式”作了專項調(diào)研，結(jié)果顯示：在衢州市衢江區(qū)的9所學(xué)校中，6所學(xué)校的課文教學(xué)時間占語文學(xué)年總課時的80%以上，學(xué)生語文學(xué)習(xí)方式單一，聽教師講述是主要的學(xué)習(xí)方式，不少教師“教語文等同于教課文”的意識強烈。幾年來，筆者通過命題、城鄉(xiāng)結(jié)對教研、研賽一體、研訓(xùn)結(jié)合等教研手段促進(jìn)教師理念的更新，教師在認(rèn)知接受層面上有了較大的變化，但從認(rèn)知轉(zhuǎn)變到行為跟進(jìn)，還有一定的距離。它需要研訓(xùn)部門從解決教師日常教學(xué)困難著手，以全程浸潤的方式開展實操式培訓(xùn)。實踐證明，循證式課例教研最受一線教師的歡迎。

一、課例教研的內(nèi)涵

課例教研，本質(zhì)上是循證式研究，它內(nèi)蘊著因?qū)W而教、為學(xué)而教的邏輯，由傳統(tǒng)的以教師行為改變?yōu)橹匦霓D(zhuǎn)向?qū)W(xué)生學(xué)習(xí)的關(guān)注。它將學(xué)生主體嵌入其中，共同關(guān)注教師如何教與學(xué)生如何學(xué)，如由“教材的教法”轉(zhuǎn)向“教材的學(xué)習(xí)的教法”。因此，識別與確定教研的真問題便成為循證教研的起點［2］。它注重在真實的教學(xué)場景中尋找、發(fā)現(xiàn)、收集數(shù)據(jù)，在實踐中遷移運用，并通過對行動結(jié)果和證據(jù)的雙向反思，生成教師的實踐性知識。“復(fù)制”“平移”“迭代”是課例教研中的關(guān)鍵詞：“復(fù)制”是指概括提煉、收集證據(jù)；“平移”即印證、實踐運用；“迭代”則是通過將證據(jù)引入自己的實踐，對原有經(jīng)驗發(fā)起挑戰(zhàn)，最終指向?qū)嵺`的改善。打造一種指向?qū)嵺`改善與實踐性知識生成的教研模式，因?qū)W而教，為學(xué)而教，這便是循證式課例教研的內(nèi)涵所在。

二、課例教研的實踐

改變碎片化的知識學(xué)習(xí)方式，在綜合學(xué)習(xí)中形成“整體意識”與“結(jié)構(gòu)化思維”，是《課程標(biāo)準(zhǔn)》倡導(dǎo)的重要理念。單元教學(xué)、綜合性學(xué)習(xí)、整本書閱讀是最能體現(xiàn)新課程理念的綜合性教學(xué)活動，也是學(xué)教難點所在。一線教師往往需要可仿可學(xué)的課例，而借助區(qū)域研訓(xùn)一體的平臺，發(fā)現(xiàn)、提煉、推廣可遷移的課例，可以指導(dǎo)教師在實踐中改變教學(xué)理念。下面結(jié)合三個教研案例來闡述區(qū)域教研如何推動學(xué)教方式的轉(zhuǎn)變。

（一）“‘時間的盒子’：尋找核心概念的單元整體教學(xué)”課例教研

單元備課存在的問題是單篇閱讀與單元整體的關(guān)系處理不當(dāng)。筆者在課堂調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，本區(qū)教師采用的單元教學(xué)思路常見的有兩種：一種是先進(jìn)行獨立的單篇課文教學(xué)，之后進(jìn)行單元知識歸納，即“1+1+……+歸納總結(jié)”；一種是運用圖表工具對單元內(nèi)的不同課文進(jìn)行橫向比較，不進(jìn)行獨立的分篇教學(xué)。從學(xué)生的學(xué)習(xí)效果來看，前一種缺乏整體性，學(xué)生的知識學(xué)習(xí)是細(xì)碎繁雜的，不易被遷移；后一種看似有結(jié)構(gòu)化追求，但生硬的比較容易使文本閱讀支離破碎，不益于學(xué)生對篇章結(jié)構(gòu)的把握與言語表達(dá)的深度感知。這樣的單元教學(xué)與落實核心素養(yǎng)的要求存在差距。

只有融合學(xué)生的生活經(jīng)驗，教學(xué)才能真正指向?qū)W生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。筆者組建磨課團(tuán)隊，將2018年的項目化學(xué)習(xí)課例“時間的盒子”進(jìn)行復(fù)盤與打磨，打造了文體讀寫類單元整體教學(xué)的學(xué)習(xí)范本。該項目是將初中語文統(tǒng)編教材八年級上冊第三單元的閱讀與寫作進(jìn)行整合，以“為家人做集子”為驅(qū)動任務(wù)，用項目化學(xué)習(xí)方式開展單元教學(xué)。在研訓(xùn)活動中，磨課團(tuán)隊依據(jù)課堂觀察、過程作業(yè)、師生項目過程反思、學(xué)生項目產(chǎn)品等相關(guān)情況，對學(xué)習(xí)目標(biāo)作了調(diào)整，觀照該單元的散文閱讀目標(biāo)，提取核心概念：“重要他人與我”。

修改后，課程實施者在本校教研組開展全課段說課、課例展示，區(qū)教研大組成員參與每一個課段的討論、質(zhì)疑。就單元整體教學(xué)中的某一課段，課程實施者與傳統(tǒng)的單篇教學(xué)執(zhí)教者進(jìn)行同課異構(gòu)，錄制課堂視頻，組織全區(qū)教師進(jìn)行線上觀課與研討。研討流程與要點如下。（1）呈現(xiàn)課例，確定研討話題：單元教學(xué)是“教教材”還是“用教材教”？（2）課堂觀察，交流觀課重點：比較“教知識”和“用中學(xué)”兩種方式下學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)；比較兩節(jié)課的異同點，提煉共同處。（3）復(fù)制平移，討論該課例可平移的關(guān)鍵處；結(jié)合本校實際，形成單元整體教學(xué)備課方案。

通過各校備課組、教研組的集體備課與專題教研，走向生活、指向語用的單元整體教學(xué)被平移到了其他文體單元的教學(xué)中，比如游記單元、詩歌單元、小說單元、戲劇單元等，并孵化出了若干單元項目化學(xué)習(xí)課例，如衢江區(qū)杜澤鎮(zhèn)初中的“跟著美食游杜澤”（游記單元）、衢江區(qū)廿里鎮(zhèn)初中的“為你寫詩——盛放的青春詩會”（詩歌單元）、衢江區(qū)實驗中學(xué)的“最小說排行榜”（小說單元）、衢江區(qū)第一初中的“一出好戲”（戲劇單元）等。這些課例將學(xué)科內(nèi)情境與生活情境進(jìn)行有機結(jié)合，實現(xiàn)了文學(xué)讀寫的生活運用。為了保證課程有效實施，筆者組織開展了區(qū)域共同體學(xué)校的研課行動，教研組互訪，對平移的課例進(jìn)行課前磨課、課段觀察、平移課研討，讓更多教師卷入研課磨課過程，以行為改變促理念更新。

（二）“‘盛世蓮花鄉(xiāng)村游網(wǎng)絡(luò)推廣’：融合知識與價值教育的綜合性學(xué)習(xí)”課例教研

綜合性學(xué)習(xí)一直以來是衢江區(qū)初中語文課程實施的短板。近年來，隨著初中語文項目化實施的區(qū)域推廣，開展過綜合性學(xué)習(xí)活動的教師人數(shù)占比雖從四年前的30.0%上升到現(xiàn)在的93.8%，但綜合性學(xué)習(xí)的質(zhì)量尚需提升。從調(diào)研案例來看，有的綜合性學(xué)習(xí)為活動而活動，沒有清晰的學(xué)習(xí)目標(biāo)，僅是走個熱鬧的過場；有的活動只有頭尾，沒有過程跟進(jìn)與指導(dǎo)，學(xué)生課堂展示的多是網(wǎng)絡(luò)資料的拼貼；更普遍的情況是只有活動，沒有評價，既無過程評價也無結(jié)果評價，缺乏以核心概念與關(guān)鍵能力為支撐的活動，學(xué)習(xí)價值不高。

針對這些現(xiàn)象與問題，區(qū)域組織了綜合性學(xué)習(xí)課例評比，并將在評比活動中脫穎而出的課例“盛世蓮花鄉(xiāng)村游網(wǎng)絡(luò)推廣”作為研究范例，召集各校項目化學(xué)習(xí)種子教師對這一課例進(jìn)行現(xiàn)場評審。該課例立足初中語文統(tǒng)編教材八年級上冊第二單元的綜合性學(xué)習(xí)“我們的互聯(lián)網(wǎng)時代”，運用當(dāng)?shù)刭Y源，進(jìn)行真實情境創(chuàng)設(shè)和項目化設(shè)計，并以“為家鄉(xiāng)游打call”這一驅(qū)動任務(wù)實施活動（項目實施流程如圖1所示）。

圖1 “盛世蓮花鄉(xiāng)村游網(wǎng)絡(luò)推廣”項目實施流程

學(xué)生在完成項目任務(wù)與產(chǎn)品制作中，融通生活的學(xué)習(xí)真正發(fā)生。如詞條創(chuàng)建組的學(xué)生經(jīng)歷了6次創(chuàng)建失敗，這讓他們在真實場景應(yīng)用中對“說明性語言”的“科學(xué)”“準(zhǔn)確”“嚴(yán)密”有了切實理解。視頻組的學(xué)生在前期采訪中經(jīng)歷了8次受挫，這讓他們在親歷中建構(gòu)起“采訪問題要依據(jù)對象、交流現(xiàn)場進(jìn)行動態(tài)調(diào)整”的策略。問卷調(diào)查表、宣傳視頻腳本、倡議書、微信公眾號推文等媒介產(chǎn)品制作，讓學(xué)生在做產(chǎn)品中打通了書本知識與真實世界的阻隔。更有價值的是，學(xué)生在活動體驗中深入了解家鄉(xiāng)，激發(fā)了社會責(zé)任感與擔(dān)當(dāng)意識。在課例呈現(xiàn)與研討的過程中，參與評審的各校教師切身體會到綜合性學(xué)習(xí)的學(xué)科學(xué)習(xí)與生活價值，堅定了扎實開展綜合性學(xué)習(xí)的信心。

在課例教研中，教師們發(fā)現(xiàn)綜合性學(xué)習(xí)的目標(biāo)設(shè)置與評價是難點：目標(biāo)不清晰，活動以項目產(chǎn)品完成而告終；缺乏針對性評價，學(xué)習(xí)不夠聚焦。在論證與磨課過程中，區(qū)命題組骨干協(xié)同參與，共同研制了包含過程評價表與診斷性學(xué)習(xí)單在內(nèi)的社會參與型技能指標(biāo)，并提煉了綜合性學(xué)習(xí)中學(xué)生必備的關(guān)鍵技能：制訂活動計劃、設(shè)計問卷調(diào)查表、采訪并記錄、展示匯報、平臺推送、制作宣傳海報、繪制思維導(dǎo)圖、撰寫活動總結(jié)等。命題組成員據(jù)此命制的語文綜合性學(xué)習(xí)紙筆測評卷，獲評2022年浙江省初中語文期末優(yōu)秀卷。

以此課例為模本進(jìn)行復(fù)制、平移，各校的綜合性學(xué)習(xí)活動質(zhì)量都有了提升。比如衢江區(qū)橫路初中的“走近謝高華”、衢江區(qū)實驗中學(xué)的“身邊的文化遺產(chǎn)——尋找衢江古渡口”、衢江區(qū)第一初中的“紅色宣講團(tuán)”，都有清晰的目標(biāo)導(dǎo)向與學(xué)習(xí)評價，在活動中學(xué)生建構(gòu)知識，遷移運用。此課例還啟發(fā)了師生對地方資源的挖掘，增進(jìn)了學(xué)生對家鄉(xiāng)的了解與熱愛，比如高家的“楊炯出巡”非遺文化，廿里的楊繼洲中醫(yī)針灸文化，杜澤老街與銅山源水庫，大洲的娘娘廟家風(fēng)牌與稻谷博物館，烏溪江的古村落文化，東港的智造新城與低碳生活……發(fā)掘?qū)W校周邊可利用的綜合性學(xué)習(xí)資源，促進(jìn)了校本課程的開發(fā)。

（三）“《朝花夕拾》整本書閱讀：任務(wù)嵌入式名著閱讀課程”課例教研

名著閱讀很少被納入學(xué)校日常課程，多數(shù)教師的做法是布置學(xué)生在節(jié)假日自主閱讀名著，完成各類閱讀作業(yè)。如何讓名著閱讀進(jìn)入日常課程？早在2017年，筆者在任教學(xué)校做了初中三年的名著閱讀課程規(guī)劃，具體做法是將教材推薦的名著進(jìn)行分類并納入教材單元，依照“教讀—自讀—名著閱讀”三位一體進(jìn)行教學(xué)。作為課程的整本書閱讀，離不開課程規(guī)劃、過程管理與指導(dǎo)。

以《朝花夕拾》整本書閱讀為例，筆者提煉了可遷移運用的過程管理模板：將整本書閱讀的閱讀階段、閱讀時間、閱讀任務(wù)、閱讀方式、學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)工具等進(jìn)行量表規(guī)范，讓閱讀過程可以進(jìn)行自我監(jiān)控。此外，筆者設(shè)計閱讀指導(dǎo)模板（如導(dǎo)讀提示卡、摘錄感悟卡、文學(xué)形象卡、問題任務(wù)卡等）供教師選擇使用。過程管理易于復(fù)制、平移，每位教師都可以借助閱讀管理工具進(jìn)行操作。而閱讀指導(dǎo)體現(xiàn)教師閱讀的專業(yè)性，沒有充分的閱讀和相關(guān)閱讀學(xué)知識，教師往往不知道如何進(jìn)行整本書閱讀的高質(zhì)量指導(dǎo)。筆者運用浙江省語文教研員章新其老師“導(dǎo)學(xué)任務(wù)在區(qū)域作業(yè)改革中的運用研究”的課題研究成果，將導(dǎo)學(xué)任務(wù)設(shè)計模型遷移到整本書閱讀中，在任務(wù)中嵌入閱讀策略與閱讀方法。比如，指導(dǎo)教師從“在文本中思考”“關(guān)于文本的思考”“超越文本的思考”三條路徑中進(jìn)入《朝花夕拾》導(dǎo)學(xué)任務(wù)的設(shè)計。

筆者定期組織學(xué)校之間開展互看互學(xué)活動，交流各校名著閱讀任務(wù)設(shè)計與成果。嵌入式導(dǎo)學(xué)帶來學(xué)生閱讀成果的迭代升級：從摘錄內(nèi)容到連綴成小詩，從手抄報到思維導(dǎo)圖，從讀后感到探究性小論文……學(xué)生閱讀從低階思維向高階思維發(fā)展。導(dǎo)學(xué)案例的復(fù)制、平移，也迭代升級了指向深度閱讀的名著閱讀課，如從“《紅巖》主題館”到“紅色精神主題探究”，從“圈點批注讀《朝花夕拾》”到“《經(jīng)典常談》獨家批本”。學(xué)生的閱讀面貌與閱讀品質(zhì)發(fā)生了變化。

值得一提的是，區(qū)域調(diào)研發(fā)現(xiàn)：名著閱讀的任務(wù)載體與學(xué)習(xí)內(nèi)容往往在名著閱讀活動中被混為一談，比如有的教師會誤以為做手抄報、編文集、戲劇表演就是學(xué)習(xí)內(nèi)容。事實上，這些任務(wù)形式只是載體，名著學(xué)習(xí)內(nèi)容才是核心。辨析載體與內(nèi)容的不同才能使閱讀指導(dǎo)指向核心，比如同是運用戲劇表演這一載體，既可以是停留在識記層級的呈現(xiàn)文本內(nèi)容，也可以是體現(xiàn)讀者獨特理解的再創(chuàng)造。因此，開發(fā)和運用閱讀評價工具，診斷任務(wù)載體與內(nèi)容的匹配性，顯得尤為重要。

三、課例教研的保障

保障課例教研的有效實施，需考慮以下幾個方面：

（一）數(shù)據(jù)驅(qū)動，問題導(dǎo)向

課例教研的開展，要利用課例實施的過程及測評數(shù)據(jù)作為教學(xué)診斷的依據(jù)，要借助數(shù)據(jù)平臺提供的證據(jù)給予精準(zhǔn)反饋。例如，在“‘盛世蓮花鄉(xiāng)村游網(wǎng)絡(luò)推廣’：融合知識與價值教育的綜合性學(xué)習(xí)”課例教研中，教師要收集學(xué)生的調(diào)查問卷、訪談、媒介產(chǎn)品制作過程等學(xué)生學(xué)習(xí)的過程性數(shù)據(jù)，判斷學(xué)習(xí)是否真實發(fā)生。在實踐中，教師還可以利用學(xué)校錄播教室設(shè)備采集課堂觀察數(shù)據(jù)，以進(jìn)行教學(xué)調(diào)整。此外，測評數(shù)據(jù)如浙江省質(zhì)量監(jiān)測數(shù)據(jù)與學(xué)業(yè)診斷數(shù)據(jù)，都是區(qū)域教研尋找問題、確定教研目標(biāo)的重要依據(jù)。

（二）多維對話，去中心化

大多數(shù)教師在學(xué)習(xí)與應(yīng)用之間沒有過長的“時差”，解決當(dāng)下的教育教學(xué)實際問題是教師學(xué)習(xí)的主要訴求［3］。只有通過深度參與，在實踐中改造個體經(jīng)驗中與課程標(biāo)準(zhǔn)理念相背離的要素，才能提高課標(biāo)學(xué)習(xí)的實踐轉(zhuǎn)化率。線上線下的教研互補，數(shù)字化、信息化同步推進(jìn)，校際聯(lián)動、城鄉(xiāng)聯(lián)動、區(qū)域聯(lián)動，有助于實現(xiàn)多維對話。而激發(fā)教師高質(zhì)量教研互動、貢獻(xiàn)教研智慧，需要營建自由民主的教研氛圍。教研過程去中心化，讓每位教師充分參與，實踐性知識才能不斷外顯。

（三）持續(xù)改進(jìn)，研評一體

教育教學(xué)中的實際問題通常是結(jié)構(gòu)不良且復(fù)雜的，很難通過一次教研活動得到徹底解決，教師已形成的認(rèn)知、經(jīng)驗和行動策略，不易被外界改變。教研活動是對教師已有經(jīng)驗的二次開發(fā)、不斷重組的過程。有計劃地、持續(xù)地改進(jìn)個體實踐，實現(xiàn)個體經(jīng)驗與課程標(biāo)準(zhǔn)理念的有機結(jié)合，需要可視化的評價來促進(jìn)。學(xué)教方式是否發(fā)生變化？學(xué)教方式對學(xué)生的學(xué)習(xí)有何影響？可視化的校本教研評價是我們將要進(jìn)一步研究與實踐的目標(biāo)。

總之，落實《課程標(biāo)準(zhǔn)》精神，轉(zhuǎn)變學(xué)教方式，區(qū)域教研需要“深打井”，從教學(xué)的實際問題出發(fā)，運用教研策略，進(jìn)行“問題—問題鏈—主題—專題”的結(jié)構(gòu)化設(shè)計，以結(jié)構(gòu)化的教研帶動教師結(jié)構(gòu)化地教，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生結(jié)構(gòu)化地學(xué)，實現(xiàn)教研助力師生核心素養(yǎng)提升的目的。