基于OBE理念的實訓課程要素教學與技能教學的教學實施初探

吳思霖

OBE是以產出成果為導向的教學理念。本文試將OBE理念融入漢語國際教育實訓課程國際漢語語言要素教學與國際漢語語言技能教學的教學實施中，探討如何在課程中體現OBE理念，以及如何做好兩門課程的過渡與銜接，并提出了課程教學重難點及注意事項，意為課程標準的制訂以及教師更好地開展實訓教學提出建議。

漢語國際教育專業注重學生教學能力的培養，是一門實踐性較強的專業。因此，本專業通常會開設實訓課程，以滿足學生的教學實踐能力訓練需求。國際漢語語言要素教學與國際漢語語言技能教學是廣東培正學院2021級漢語國際教育專業本科培養方案中的兩門專業選修課，二者都包含了一定的實踐學時。作為任課教師，筆者認為兩門課對于培養學生的教學實踐能力發揮了重要作用，且二者教學內容之間有重疊部分和前后銜接關系。為方便表述，下文簡稱兩門課為要素教學與技能教學。OBE教育理念（outcome-based education，以下簡寫為OBE理念）是一種新的教育理念，其以學生為中心，以學生成果為導向，以持續改進為重點。教育部在本科課程建設相關文件中強調了該理念的重要性。筆者認為，運用OBE理念能更富成效地提高實訓課程教學質量和學生的學習成果。因此本文就二者有效結合的相關問題作研究分析。

1 OBE理念與實訓課程

OBE理念強調“教學產出”以及“以學生為本”，這與傳統的以“輸入為主”“教師為中心”的課堂教學模式截然不同。近年來高校課程教學對OBE理念較為重視，越來越多學者將OBE理念與具體的課程結合起來，提出對OBE理念的新見解以及課程實施新方案。如申慕野（2015）將漢語國際教育碩士培養模式即OBE定義為“以產出成果為導向的語言實踐教學模式”，提出將授課活動結束時希望學生具備的核心能力和成果作為起點。李長云（2018）在討論古代漢語課程時提到，OBE理念強調知識整合而不是知識割裂。趙越（2020）將OBE理念與課程學科課程與教學論相結合，提出課程各環節均緊緊圍繞著學生所要達到的預期來展開。綜上可見，OBE理念已廣泛應用于各學科、課程、培養方案制訂和實施過程當中，經實踐驗證，其確能收獲較好的教學效果。

筆者所在院校的漢語國際教育本科人才培養方案中的課程分為理論課和實踐課。理論課以理論知識學習為主，課堂上難有足夠時間去考查學生的“產出”情況。理論課是以理論知識學習為主的教學，如何將OBE理念運用于“理論課”教學以提高實際教學成效亦是值得研究的課題。本文主要就OBE理念在實訓課程中的有效應用進行研究。因為實訓課程本身就是重實踐、重產出的課型，課程中所包含的實訓課時即學生課上成果產出的時間，同時實訓課程也要求學生要有課后的實訓成果。這與OBE理念要求課程重視能力產出是一致的，二者較好地進行了呼應。因此，筆者結合教學實踐，側重研究實訓課程如何更好地、具體地體現OBE理念的相關問題。

2 要素教學與技能教學

2.1 要素教學與技能教學的關系

語言要素包括語音、詞匯、語法、文字；語言技能包括聽、說、讀、寫。語言要素是語言學習者需要掌握的知識內容，而知識內容需要通過技能訓練來掌握。因此，對語言要素需要從聽、說、讀、寫不同的方面來進行反復操練。

如李紹林（2011）所說，語言要素與語言技能是內容與形式的關系。

從要素教學的角度看，以語音教學為例，漢語學習者學習拼音a、o、e時，學生需要能夠聽懂、辨別發音（聽），準確發音（說、讀），正確書寫（寫），教師需要應對從聽、說、讀、寫四個不同的角度設計教學和操練，以使漢語學習者能更好地掌握該知識。

就技能教學而論，以漢語口語課為例，口語課是漢語課課型之一，它以口語技能訓練為主，而漢語學習者練習口語，必涉及語音、詞匯、語法、漢字四種語言要素，因此，某一技能訓練通常會融入多種語言要素的學習。不同技能教學中包含的語言要素教學比例各有側重。如聽力課中的語音要素的訓練占更大比例。

綜上所言，某一語言要素的學習涉及多種語言技能，某一語言技能訓練也包含多種語言要素。漢語語言要素教學與漢語語言技能教學只是從不同的角度給漢語教學分類。從教材來看，國際中文教材多從技能角度進行分類，如發展漢語·聽力、發展漢語·口語、發展漢語·閱讀等，而語言要素存在于各技能教材之中，即教材中包含語音、詞匯、語法、漢字板塊。因此，無論是要在技能教學中教好語言要素，還是在語言要素教學中體現多種技能的訓練，都是國際漢語教師需要掌握的教學技能。

2.2 課程要素教學和技能教學的關系

要素教學和技能教學兩門課程目標具有相似性，都是以培養、訓練漢語國際教育學生的國際中文教學能力為主要目標，為其日后從事國際中文教學實踐打好基礎。二者在時間安排上有連續性，在廣東培正學院2021級漢語國際教育本科生培養方案中，分別安排在第三學期和第四學期授課。因此，解決好課程的有效銜接問題可讓學生的教學意識、教學能力得以更好的強化與鞏固。

從課程內容來看，二者存在重疊的部分。課程要素教學中，主要教授、訓練學生的國際中文教學中的各語言要素的教學流程、方法及技巧，具體包括語音教學、詞匯教學、語法教學及漢字教學。課程技能教學主要教授、訓練學生技能教學的方法及技巧，具體包括綜合課、口語課、聽力課、閱讀課、寫作課。這些課型又包含了各種要素教學，如綜合課中包含了語音、生詞、語法和漢字教學，這與課程要素教學中所教授、訓練的內容是重疊的。因此學生在學習技能教學過程中，要素教學的內容得到了二次訓練，學生的教學能力得以強化。

從課程內容來看，兩門課程還具有銜接性。技能教學主要訓練學生對于各種國際中文教學課型的認知以及教學能力，如如何上好口語課、閱讀課等不同課型，各課型的教學流程如何，不同課型常用的教學方法有哪些，教學中該注意的相應事項是什么，以及不同課型中包含的各語言要素教學又該如何教學，這些都是學生在課程技能教學中應當掌握的內容。從課程銜接的特點看，要素教學確實更適合安排在技能教學之前，以使二者更好地發揮前后銜接的作用。要素教學是基礎，各技能教學中都融合著要素教學的內容。

技能教學包含了不同課型的訓練，不同課型對于語言要素的側重點和講練方法是不同的。如聽力課側重講語音，注重“聽”的訓練，生詞、語法要素偏少；口語課也側重語音，但以“說”的訓練為主，強調學生的課堂開口度，課堂互動較多，學生也需要學習一定的生詞和固定句式；閱讀課則偏重詞匯、語法要素的學習；寫作課側重漢字要素，也涉及詞匯與語法；綜合課囊括了語音、詞匯、語法、漢字四個語言要素板塊，但根據不同水平的漢語學習者，語言要素的比例有所側重。例如初級綜合課學習者，側重語音、漢字要素的教學，中高級綜合課學習者又以詞匯、語法要素的學習為主。

以上兩門課程的授課流程相似。作為授課教師，本人在教學形式上對兩門課程做以下安排：教師講授、學生教學模擬、學生討論、教師點評、優秀案例分析。從教學實效看，這樣的安排，學生對于教師的授課形式更為熟悉，學生在課堂有實踐、討論、點評的機會，課堂參與度高，得到的教學實踐、教學觀摩、實踐反饋較多，對培養學生的教學能力有積極作用。

3 基于OBE理念的要素教學與技能教學課程目標、教學與考核

3.1 教學目標的制訂

OBE理念強調要將學生學完課程后預計獲得的成果、能力作為教學的起點，在教學實施過程中確保學生能夠一步步獲得該成果及能力。基于OBE理念，教學目標不應當是教師、學校希望學生所能達到什么目標，而是結合社會需求或職業需要，考慮學生在學習這一學期的課程后，真實能夠達到的目標。教師在設定課程標準時，切勿制訂抽象、虛高的目標，而是應該考慮到課時限制等各種現實的影響因素，科學預設學生結課后能夠達到的真實水準。就要素教學與技能教學課程而言，學生期末結課時能夠展現的語言要素教學、語言技能教學能力及教學水平，應當是制訂教學目標應當優先考慮的內容。

3.2 教學內容的選取

課程要素教學和技能教學均有配套的教材，教師以教材為依據開展教學。但是由于課時限制，以及為了達成實際的教學目標，教師對于教學內容應有所取舍。要素教學和技能教學作為實訓課，教材中對于學生實踐產出較為實用的部分應當是教學方法、教學流程和教學示例。學生有可參考的、立體的教學示例，便能夠直接仿照教學示例，選用恰當的教學方法，開展教學流程。如此便符合OBE理念中以成果為導向的要求。教材中的其他內容，尤其是偏重理論的內容在課時有限的情況下可考慮適當舍棄。若追求面面俱到，反而難以抓住重點，不利于實現預期的教學成果。

3.3 教學與實訓的比例

就筆者兩個學期的授課經驗而言，教師講授應與學生實踐、討論基本持平，或教師講授的時長應低于學生的實踐、討論時長，以學生為課堂主體，如此更能收獲好的教學效果。課上，為了讓大部分的同學有課堂實踐的機會，教師可按周數、按班級人數進行均等的分組，每周一個組開展教學實訓，其他同學則參與觀摩、討論與點評；課后，在平時作業或期中考試時，可讓每位學生提交一份或多份教學視頻作業，即課后達成全員教學實踐的目標。課上課下實訓的結合，增加了學生的產出成果，與OBE理念相符合。

實訓課本身包含了實踐學時，但不同教師會根據授課情況、學生人數，對理論講解與課程實訓的比例進行一定調節。有的教師覺得打好知識基礎更為重要，選擇以“講”為主，壓縮“練”的時間。筆者認為，大部分學生期待自身能在實訓課有實踐機會，并在實踐中有所收獲。比起聽教師在講臺上教授理論，學生更愿意站到講臺上模擬教學，在實踐中提高教學能力。為此，實訓課教師應當重視實踐課時，且不應把實訓課上成理論課。從教育心理學角度看，學生對于自身親歷的事往往印象更為深刻、更有體會。實訓教學就是在“做”中學、“做”中領悟、“做”中收獲的過程，能讓學生對于知識的認知不再限于書本知識和理論層面，而是形成真實的教學能力。

3.4 課程考核的形式

依筆者之見，要素教學和技能教學兩門課程的考核應以學生的實踐表現為主，即小組試講、個人試講、學生的課堂參與應共同構成成績約70%的占比；而對于理論知識的考查可占30%左右。學生的課上、課下試講，教師制訂相應的標準進行打分，如有無靈活使用教學方法，教學環節是否完整，是否達到精講多練，穿著、教態是否得體等。讓學生在明確了解試講要求以及打分標準的情況下開展備課，通過備課過程使學生的教學能力得到訓練，學生也能在實訓分數、課堂評價中認識到自己與優秀教學的差距，以便更有針對性地加強學習。

4 基于OBE理念的課程實施注意事項

4.1 淡化理論，重視實踐

一名合格的國際中文教師，理論知識與實踐能力都必須具備，二者缺一不可。為此，教師在授課時，不可不講理論，但也不應囿于理論。理論的講解應當為實踐服務，教師應提示學生在實踐中體現理論的應用，二者相輔相成，不能割裂。作為實訓課，學生的成果產出應是教師教學的著重點，學生的“練”應重于、大于教師的“講”。因此，教師可適度減少理論講解，并積極探索將理論教學內容融入并貫穿于實訓課過程的有效方法。

4.2 強化實用性

學生所學知識和能力培養應服從社會需求和就業需要。據此，教師備課時應當考慮，優秀的國際中文教師應具備怎么樣的要素教學、技能教學能力；教學內容是否能夠切實幫助學生提高其教學能力；課程內容是否具有實用性。教師在第一節課就應告知學生，該課程對其未來從事教學工作的重要性與實用性，從強化需求導向來激發學生的學習動機，促進其學習成果產出。

4.3 課上與課下相結合

在實際教學中，由于課時限制，加之學生人數眾多，難以讓每位學生都能參與課堂教學實踐。為解決這一問題，課上、課下相結合開展教學實踐訓練十分必要。一個學期共16周課，參與課上教學實踐的學生大約占班級人數40%，其余學生只能參與教學實踐觀摩與討論。對此，教師應重視課下的訓練，尤其要重點關注課下學生提交的教學成果，并且及時給予作為教師的反饋。

5 小結

本文探討了課程要素教學與技能教學的關系，提出做好兩門課程的有效過渡與銜接的見解，并論述了將OBE理念與實訓課程要素教學與技能教學相結合的實踐與體會，提出應在實訓課程的目標制訂、教學實施、考核方式中切實貫徹OBE理念，體現成果導向，重視課程的實訓部分，最后分析了教學中應注意的事項。因學研深度所限，筆者對于OBE理念的解讀以及如何在課程標準制訂中貫徹和體現OBE理念的論述還有待進一步深入探索，文中之見供教學同行參考。

（作者單位：廣東培正學院）