課程標準的分解：基于高中歷史課程標準的學習目標敘寫

代曉宇

學習目標是教學的出發點和落腳點，是“教學評一體”的前提和靈魂。筆者在教學過程中，發現按照三維目標制訂的學習目標可能存在缺陷，而在深入學習新課標理念的過程中，則發現了原有學習目標的不足之處。根據《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》的具體要求，本文以《中外歷史綱要（上）》第五課為例，同時融合“大概念”“大單元”理念，從單元整體出發，注意本課與單元內其他內容的聯系，最終寫出符合要求的學習目標，并找出基于歷史學科核心素養敘寫學習目標的步驟。

1 背景信息

學習目標是教學的出發點和落腳點，是“教學評一體”的前提和靈魂。從教學目標到學習目標，不僅僅是文字的變化，也體現出了課堂由教師中心向學生中心的轉變。教學目標表現為教師對學生學習結果的期望，而學習目標則表現為學生學習結果上的期望。教學目標與學習目標在主體、形式、對象、動詞等方面有諸多區別。

梁淑惠老師曾撰文：“對于學生來說，好的學習目標可以促進有意義的學習的發生，讓學生進入愿意學、學習狀態積極，幫助學生展開自我評估，讓學生可以選擇有效的學習策略、進行有效的提問，并產生比較好的自我認知，有意識地連接已有的知識，實現自我監管。”

《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）解讀》指出：“科學制定不同學段、模塊、課時的教學目標。”雖然這里用的是教學目標，但是《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱新課標）在舉例說明時是這樣表述的：“能夠運用秦朝疆域圖和西漢疆域圖，明確秦漢疆域的四至。”從教學目標的描述中可以很明顯看出學習目標的特征：第一，主體是學生，教學目標中沒有明確主體，那么誰運用疆域圖？顯然是學生而不是教師。第二，行為動詞是明確，屬于了解層次，行為動詞的變化使目標有一定的可測量性。總之，新課標所講的教學目標其實就是學習目標。

根據新課標的要求，教師在教學中不僅要制訂課時學習目標，還要制訂學段學習目標和模塊學習目標。根據一線教學的實際情況，按照新課標對大單元教學的要求，一般設定課時學習目標與單元學習目標相結合，課時學習目標服從單元學習目標的要求，它是單元任務得以實現的基本目標。

“高中歷史課程標準……屬于綱領性和指導性文件”，是高中歷史課堂教學的依據。要從歷史學科核心素養角度出發，學科核心素養是核心素養在學科方面的具體體現。要基于基本學情，學情分析為學習目標設置提供了基礎，與學情不符的目標并不能指導學生進行學習和對學習結果進行精確評價。

學習目標是教學的出發點和落腳點，但一個良好的學習目標又是怎樣設計的成為困擾一線教師的難題。本案例以《中外歷史綱要（上）》第五課三國兩晉南北朝的政權更迭與民族交融為例，通過敘述教師對這一課程理解的逐步加深，以及對新課程理念的不斷研討，尋找學習目標制訂的合理步驟，為有效教學的開展做好鋪墊。

2 案例正文

2.1 機械分解學科核心素養

新教材頒布后，筆者結合前期對課程標準學習的理解，開始制訂學習目標，由于中途要接手銜接班的歷史教學工作，工作的速度加快。按照三維目標制定的經驗，筆者在制訂學習目標時將五大核心素養分解，每一學科核心素養對應若干學習目標，在研讀完教材后，按照子目所占篇幅，具體制訂以第五課三國兩晉南北朝的政權更迭與民族交融為例，內容如下：（1）了解三國到西晉滅亡的史實，分析這一時期少數民族內遷的影響，培養學生史料實證素養。（2）了解東晉與南朝的關系，分析江南地區開發的成就與原因，培養學生史料實證素養。（3）了解十六國與北朝的政權更迭順序，簡述民族交融的表現，探究民族交融的作用，培養學生史料實證素養和歷史解釋素養。（4）簡述北魏孝文帝改革的內容，全面評價北魏孝文帝改革，以發展學生的唯物史觀素養與史料實證素養。（5）研究北魏孝文帝的改革，認識民族交融在促進統一多民族國家成長、增強民族認同感、培育家國情懷素養等方面所起到的重要作用。

總結月度工作時，再看前幾課的學習目標，覺得好像有什么不對勁。對于第八次課所要求的三維目標在實施過程中被機械地割裂開來，筆者曾表示不太認可，尤其是情感態度價值觀目標，這類目標都是經過長時間的學習與教學逐步滲透而成的，而不是學了一堂課后學生情感就會得到顯著提升，價值觀更加地正確。有鑒于此，筆者將尋找核心素養統合的理論依據。

新課標在設計教學目標（學習目標）方面，提出了三個注意點：“一是要以問題解決的水平程度作為教學目標的核心內容，避免將核心素養被五個方面機械地分離；二是所制訂的教學目標要結合教學內容和學生的實際水平，使教學目標具有可操作性，通過教學能夠達成；三是教學目標要有可檢測性，能夠衡量出學生通過學習所表現出來的進步程度。”看了這段話后，筆者認識到前面幾節課學習目標謬誤，最嚴重的問題就是機械地把歷史學科五大核心素養割裂開來。學科核心素養包括正確價值觀、關鍵能力和必備品格，學科核心素養五個方面在實踐中密不可分，學習目標的設定應將五大核心素養結合起來，一個目標蘊含幾種素養，凸顯一種素養。其次，目標的可測量性、可操作性幾乎為零，行為動詞還是“了解”“理解”等，沒有反應測量標準，那么學習目標就不能作為學習評價的依據，學習目標就失去了作用。

因此，筆者決定要繼續研讀課程標準，努力吃透新的課程理念，所設定的學習目標要與新課改的要求相一致。

2.2 “貌似”合規的學習目標

根據新課標關于設計教學目標的要求，筆者對前面幾課的學習目標進行了修改，以第五課“三國兩晉南北朝的政權更迭與民族交融”為例，內容如下：（1）通過時間軸的描繪，講述三國兩晉南北朝的政權更替過程，分析這一時期的時代特征。（2）通過課本示意圖并結合材料，簡述南方地區經濟發展的成就，分析這時期江南地區得到開發的因素。（3）通過閱讀課本，歸納民族交融的形式，結合材料，全面評價北魏孝文帝改革。

修改后的學習目標首先體現了學生的主體地位，雖然在內容里省略了，但是基于第一部分的情況，可以看得很清楚。其次學習目標具有了可測量性，了解、理解等詞表述模糊，參考布魯姆的目標分類，在“了解”層面使用說出、復述、簡述等詞語，在“理解”層面使用概括、歸納、判斷等詞語，在“認識”層面使用分析、探究、闡述等詞語，根據詞語的含義，學生可以比較準確地明確本節課的重難點所在，教師在教學和評估中根據行為動詞的表述，在教學與評價中有目的地運用多種評價方式。第三，在形式上更符合學習目標書寫要求，也就是主體、條件、程度和內容全要素覆蓋。第四，學習目標所需難度符合核心素養水平1～2，符合合格性考試質量水平。

2020年秋季，浙江省全面使用新教材，筆者在當年五月份開始進行準備，尋找首批新高考省份的試題，以確定每一節課的重難點和找出命題陷阱，并積極參與各級各類培訓和閱讀教科書編寫者撰寫的論文，徐藍教授發表的幾篇論文又讓筆者陷入沉思。

徐藍老師提道：“合理整合教學內容，確定關鍵問題和重點難點。”“由于單元—課—目、即大主題—中主題—小主題（小專題）之間具有邏輯關系，因此，整合相關課的內容，開展單元主題教學，或整合相關（小專題）的內容，開展課的主題教學……”這兩篇文章均主張將教學內容融合在一起，形成一個新單元、一個新課程、一個新子目，則學習目標必須改變，課時學習目標必須滿足單元學習目標。新課標指出：“重視以學科大概念為核心，使課程內容結構化，以主題為引領，使課程內容情境化，促進學科核心素養的落實。”何謂“大概念”？大概念與主題之間是什么關系？大概念統攝下的單元（主題）教學的各級學習目標應該怎樣制訂，才能達到課程標準的要求？懷著這些疑惑，筆者收集并閱讀了有關論文，并不斷地試圖對已經達到的學習目標進行修正，懷著惴惴不安的心情開始新一學年教學。

在大概念界定方面，筆者查閱了李凱教授、劉徽教授等人的論文以及若干篇碩博論文后認為：大概念是一個核心概念、一個重要的史論概念、一個重要命題，它是史學界在一定階段上對問題所得出的結論與觀點。

在閱讀教材中的單元導語部分，筆者發現前四個單元的單元導語部分都提到了同一個詞語——統一多民族國家。也就是說，高中歷史教科書的編寫者實際上把中國古代史看作一部統一多民族國家的發展史，那么“統一多民族國家”可以作為中國古代史模塊的大概念。按照這個大概念，可以把中國古代史劃分為四個專題來研究，即統一多民族國家的形成、發展，進一步發展和穩固。閻步克教授站在“制度史觀”的視角來觀察中國歷史的發展，提出“波峰與波谷”命題，探究中國古代政治制度的變遷。該命題比較符合學生對于中國古代史“治亂興衰”的印象，所提出的“常態—變態—回歸”模型把研究范圍由政治制度拓展到經濟和思想文化領域，筆者認為“波峰與波谷”亦可以作為中國古代史模塊中的一個大概念來使用，于是主題的設計就由教師根據教學內容來綜合而確定。這說明大概念并不是唯一的，主題劃分也不是一成不變的，關鍵在于教師對教學內容的整合程度。

2.3 以課程標準為依據，對學習目標進行研究和突破

徐藍教授指出：“將教材內容與課程標準的具體要求結合起來理解與運用，達到核心素養的培養。”培育學生學科核心素養的主陣地是課堂教學，制訂學習目標是課堂教學的開端，所以學習目標的來源不僅僅是教科書，還有課程標準，“高中歷史教科書的編寫要以高中歷史課程標準為依據，切實落實高中歷史課程的基本理念……”學習目標的內容其實是課程標準內容的轉化。下面以《中外歷史綱要（上）》第五課三國兩晉南北朝的政權更迭與民族交融進行具體說明。

（1）根據學習要點，解析關鍵詞

本單元的內容要求：認識三國兩晉南北朝至隋唐時期的制度變化與創新、民族交融、區域開發和思想文化領域的新成就。課程標準的關鍵詞包括了制度、民族交融、區域開發、思想文化等，結合教材內容可知，與第五課有關的關鍵詞是區域開發和民族交融。

確定關鍵詞之后，接下來要弄清楚關鍵詞所包含的內容，課標內容立足點就放在新成就，即區域開發取得了什么成績，民族交融出現了什么新形式，發生了什么變化，發生了什么具有代表性的事件。

以課程標準為基礎的教科書，是否做了內容上的拓展？通過細讀教材，筆者發現“思考點”欄目設置了一個問題：東晉南朝時期江南得到開發的原因有哪些？區域開發以江南地區為范圍限制，目標內容包含成就和原因兩個部分。第三子目的“學習聚焦”欄目提道：“從十六國到北朝，北方政權在民族交融的基礎上逐漸壯大，為統一全國準備了條件。”這段文字是在敘述民族交融的作用，那么民族交融的內容除了新形式、代表性事件外，還要注意作用。

學習要點限定了時間段，即三國兩晉南北朝至隋唐時期，那么在思考相關關鍵詞的內容時，應該注意它們與隋唐時期的聯系，因此東晉南朝時江南地區開發與隋唐大運河興修之間的關系，以及民族交融對隋唐的影響都應該予以考慮。

因此，區域開發涉及成就、原因、與隋唐大運河之關系等問題；民族交融包括了形式、代表性事件、影響等方面，尤其注意對隋唐時期民族交融的影響。

綜上，解析關鍵詞一方面應考慮課程標準、教科書等內容，另一方面也應注意與其他章節的聯系，做好鋪墊。

（2）行為條件的確定

行為條件是指為達成行為目標或結果而設置的情境條件、采取的手段方式等。歷史學科的情境條件包括學習情境、生活情境、社會情境、學術情境，主要的表現形式有史料、圖標、歷史敘述、歷史學家對某一問題的看法等，區域開發多使用史料、圖表、示意圖等，民族交融利用史料、歷史敘述、示意圖、專家的看法等。手段方式以小組合作探究、成果展示、小組互評居多。

（3）行為動詞及表現程度的確定

表現程度對學生的學習行為或學習結果的表現程度提出了更明確的要求，為評價工具的開發提供指導。

行為動詞可以分為兩類：一類是內隱的、難以測量或評價的行為動詞，如理解、體會、形成；另一類是外顯的、可以測量或評價的行為動詞，如辨認、歸納、設計等。在敘寫學習目標時，行為動詞應使用第二類，這樣便于探測或評估目標實現情況。

表現程度多用程度副詞，如準確、全面、簡要等，對于原因、影響、意義等方面還可以加上具體要求，如繪制表格或示意圖、幾個要點等，形成程度副詞+具體要求的格式，例如，準確繪制示意圖，在一定程度上取代行為動詞。

（4）綜合上述思考，寫出學習目標

本單元的內容要求：通過了解三國兩晉南北朝政權更迭的歷史脈絡，隋唐時期封建社會的高度繁榮，認識三國兩晉南北朝至隋唐時期的制度變化與創新、民族交融、區域開發和思想文化領域的新成就。學習目標的陳述方式多為結果性目標式，句型結構為行為條件（情境條件、手段方式）+表現程度+行為動詞+內容。

總之，課程標準變成了課時學習目標，《中外歷史綱要（上）》第五課三國兩晉南北朝的政權更迭與民族交融的學習目標具體表述如下：

（1）通過識讀課本的三幅形勢圖，準確繪制示意圖，簡述三國兩晉南北朝政權更迭的歷史脈絡，并簡要歸納時代特征。

（2）通過閱讀教材正文內容，根據史料，簡要概括江南地區開發的成就；結合相關研究，利用小組合作，全面分析江南地區得到開發的原因，探究東晉南朝時江南地區開發與隋唐大運河興修之間的關系。

（3）通過閱讀教材正文內容，概括三點民族交融的途徑；結合史料和相關研究成果，運用小組合作等方法，從多個角度探討民族交融對于促進統一多民族國家發展的歷史作用，特別是對于隋唐時期的影響。

（4）通過閱讀教材，列舉北魏孝文帝改革基本內容；閱讀“學習拓展”內容，準確歸納材料觀點，并結合教材內容，對該觀點進行多角度闡釋。

2.4 基于學習目標的課堂評估

教學評是指課堂教學的三個有機部分，即教師教學、學生學習、多元化評估，這里面著重要看的是評估。評是評估不是評價，評估是為改進學生下一階段的學習提出具體建議。評估的主體可以是教師，可以是學生自己，也可以是同組成員，或者是其他組的同學。評估的對象是解決問題的達成度，而問題是怎么產生的呢？鄭林教授指出：“可以根據教學目標確定本課要解決的關鍵問題，進而圍繞關鍵問題設計活動、展開教學。”因此，學生在課堂上解決的是關鍵問題，而關鍵問題是依據學習目標制定的。所以，崔允漷教授認為：“清晰的目標是‘教—學—評一致性的前提和靈魂。沒有清晰的目標，就無所謂教—學—評的活動。”下面以《中外歷史綱要（上）》第五課三國兩晉南北朝的政權更迭與民族交融為例，進行具體的闡述。

學習目標一是解決三國兩晉南北朝時期的政權更迭問題。利用什么樣的工具才能讓學生比較容易梳理清楚呢？一般采用示意圖這種工具。若干篇示意圖進行比較，什么樣的示意圖是較為理想的呢？根據學生水平的不同，在示意圖上展示的內容是多樣的，除了基本的王朝更迭順序，還可以有都城、開國君主、重大事件等。

學習目標二是本課的重點內容，學生要解決江南地區開發的成就與原因。教科書在這個問題上給出了一部分答案，其余的答案要依據教科書“學思之窗”提供的史料逐句進行解讀，進而歸納得出結論。成就和原因都是多方面的，答案要包含哪些層面才能是比較完整的？這里建議教師不要在引導思考的時候直接給出，首先讓學生根據每個小組的答案進行討論，力爭取得較為一致的評估標準。然后教師根據討論的結果，或是給予完全肯定，或是進行補充。評估標準是學生評估解決問題達成度的依據和再學習的工具，對比評估標準，學生能準確判斷問題出現在哪里，在接下來的學習中可以有針對性地進行訓練。

學習目標三、四是本課的難點。分析某一歷史事件的影響（作用），與找出歷史現象（事件）產生的原因，在要素方面是比較相似的，如歷史與現實、政治、經濟、思想等。因此，在落實學習目標二過程中，學生習得的方法可以用來解決學習目標三、四的問題，評估標準的產生和學習目標二一樣。闡釋觀點，需要使用辯證法，要求學生從正反兩個方面展開論述。

這里需要注意的是，評估是貫穿課堂的，是在學習目標制定后就要進行的，成效最高的教學在開始時就明確預期學習結果并且還要有學習真實發生的證據。

3 結語

通過回顧筆者對學習目標的學習與理解，反映了新課改理念在教學中落地的過程，而這一過程充滿著波折和欣喜。學習目標是教學的出發點和落腳點，也正是在科學正確地設定學習目標的基礎上，才使評價學生有一個具體而又具有可操作性的尺度。學習目標的內容是課程標準內容和教學內容的轉化，學習目標具有科學性、可測量性和可操作性等特點，有助于學生及教師更貼切地評估學習和教學過程中目標達成度，發展學生歷史學科核心素養。

本例以怎樣設計科學的學習目標為中心，對筆者在擬定課時學習目標過程中出現的失誤做了細致的評述，并對為科學地擬定學習目標所作的研究做了深入的探討，找出了一個敘寫學習目標的可行性程序：（1）根據學習要點解析關鍵詞。關鍵詞內涵的界定要依據課程標準和教科書內容，注意課程標準中對時間的描述，做好章節之間的聯系。（2）行為條件的確定。行為條件包括情境條件和手段方式，在重難點問題上要注明手段方式，以便教學中選擇合適的突破重難點手段。（3）行為動詞及表現程度的確定。行為動詞是外顯的、可以測量或評價的，表現程度往往被教師忽略，表現程度的準確表達，有利于教師對學生的課堂行為進行測量。（4）綜合上述思考，寫出學習目標。學習目標的陳述方式多為結果性目標式，句型結構為行為條件（情境條件、手段方式）+表現程度+行為動詞+內容。

本案例很好地完成了《中外歷史綱要（上）》第五課三國兩晉南北朝的政權更迭與民族交融的學習目標的敘寫，但是缺少單元目標的制訂。單元分為教材單元和大單元，前者由課程內容整合而成，其單元學習目標設置過程有別于該課例中所歸納的課時學習目標設置步驟。在現有研究基礎上，綜合運用UBD模式對單元學習目標進行了如下幾個環節的設置，首先是確定單元大概念，其次是單元關鍵問題的設計，最重要的是要以單元學習任務為依托，對學習者的目標進行改造，也就是構建學習中的遷移目標—從單元中提煉出構建學習目標。最后，應關注學科核心素養在層次上的劃分、學習目標是否指向合格性或等級性考試需求。

本案例在正文的最后，簡要介紹了如何基于學習目標進行課堂評估。UBD模式遵守“以終為始”的原則，首先明確預期的結果，其次是確定評估標準，最后是規劃教學活動。所謂預期的結果，本質就是科學的學習目標。所以，學習目標是“教—學—評一體”的前提和靈魂。

（作者單位：赤峰學院歷史文化學院）