信息化背景下以學生為中心的高等數學多元化評價體系構建

賈婷婷 鄭瑞瑞 呂秀敏

隨著教育信息化的發展，混合式教學、微課、慕課等新的教學方式逐步普及，高等數學傳統教學評價模式的弊端逐漸顯現，難以充分體現學生學習成效。教育的根本目的在于促進學生的發展，高等數學的評價體系應當秉承“以學生為中心”的理念，運用信息化手段，開展多元化交互式的課程評價體系建設，提升課程評價體系的科學性、全面性，以推動高等數學課程教學改革不斷向縱深發展。

2020年10月，《深化新時代教育評價改革總體方案》成為新中國首個專門針對教育評價體系改革的指導文件，其目的是通過改革讓評價回歸本來面目，該方案強調“分類設計”“多元化”等要求，注重科學性、專業性和客觀性，讓立德樹人落實機制更加完善，引導教師潛心育人的評價制度更加健全，促進學生全面發展的評價辦法更加多元，社會選人用人方式更加科學。隨著教育信息化的發展，新的教學理念、教學手段、教學方法層出不窮，高等數學課程教學也借助“雨課堂”等信息化平臺進入了混合式教學的新階段。教育的根本目的在于促進學生的發展，高等數學的教學評價體系也應當體現“以學生為中心”的理念。對高等數學課程而言，以《深化新時代教育評價改革總體方案》為指引，運用信息化手段，開展以“學生為中心”的多元交互式課程評價體系和評價方法研究是構建富有時代特征、彰顯中國特色的先進教育評價體系的有益探索。

1 高等數學傳統評價模式的弊端

高等數學是眾多理工類、經管類專業重要的先導課程，其課程學習質量直接關系到學生后續專業課程的學習。長期以來，高等數學課程的傳統評價模式普遍存在學生地位被動、評價方式單一、缺乏過程考核、信息反饋遲鈍等問題。

1.1 教師主導評價現象突出，學生主動學習意識薄弱

高等數學的傳統評價模式以教師為中心，教師是評價主導者，學生對課程評價體系的話語權較少，學生習慣于被動接受評價結果。在教學評價過程中，學生參與度低，師生互動少，課程評價體系難以激發學生學習的主動性和積極性。

1.2 評價方式側重知識理論考核，忽視能力培養與價值引領

高等數學傳統評價模式以考試成績、測驗成績等終結性評價為主，缺乏診斷性評價、過程性評價。評價因子多聚焦于對課程知識理論的考核，忽視能力培養和思政教育，沒有將應用能力、創新能力、溝通協作能力、課程思政等其他關鍵要素納入評價體系。對不同專業、不同學情的學生，評價指標千篇一律，毫無變化，不能有效兼顧不同類型學生的學習需求。

1.3 缺乏監測和反饋體系，不利于持續性改進教學實踐

高等數學傳統評價模式下教師僅能通過平時作業、課堂問答、考試成績等有限的手段了解學生學習狀況，難以即時、全面地對學生學習效果、學習行為進行監測，教學評價體系的反饋機制不完善，學習效果難以全面衡量，不利于開展教學反思和持續性改進教學實踐。

2 構建高等數學多元化評價體系的意義

在“互聯網+”背景下，線上線下混合式教學、微課、慕課等新的教學模式和手段層出不窮，如何改進課程評價體系，促進學生更好更有效地達成學習目標，是每一位高等數學教育工作者亟待解決的問題，構建“以學生為中心”的高等數學多元化評價體系對高等數學課程教學改革具有重要意義。

一是通過創新高等數學多元化評價體系和方法，讓評價主體、目標、內容、方式實現多元化，利用雨課堂、騰訊課堂等信息化教學工具，構建高等數學交互式評價體系，讓教師與學生實現互動交往，以多元交互式的高等數學評價模式促進學生發展，提高教學質量；二是通過實踐探索出適合高等數學課程特點的多元化評價因子和方法，建立完善的評價標準、工具和路徑，推動高等數學評價向標準化、規范化、科學化、多元化轉變，真正踐行“以學生為中心”的評價方式，以充分發揮高等數學課程教學在人才培養中的基礎作用，助力實現以數學化人、以數學育人的教學目標；三是利用信息化技術，實現課程評價過程的交互性，以科學、客觀的評價體系將診斷性評價、過程性評價和終結性評價深度融合，增強師生溝通互聯，突出評價體系對教學的反饋作用，實現評價系統由提出問題向解決問題轉變，促進學生發展，提升學生學習的積極性和主動性。

3 高等數學多元交互式評價體系的構建思路

3.1 探索將“以學生為中心”的理念融入高等數學交互式評價體系

在傳統高等數學課程評價模式中，由于教師的權威性，教師牢牢掌握評價體系的主動權，學生往往處于被動地位。以“學生為中心”的評價體系不是簡單地將教師主導變為學生主導，而是要打破傳統評價體系中師生地位的藩籬，以學生為中心，重構師生在課程評價體系中的關系，重塑師生在課程評價體系中的地位。改變原來“一考定成績”的評價模式，實現診斷性評價、過程性評價和終結性評價的有機融合，讓學生在課程評價體系中擁有選擇權。關注學生發展，將評價過程由教師主導的過程轉變為師生合作的過程，真正實現“交互式”的課程評價體系，讓學生在課程評價體系中擁有話語權，通過實踐不斷探索完善課程評價體系。

3.2 科學設計多元化的高等數學交互式評價指標和方法

評價指標和評價方法設置是評價體系建設的關鍵因素，其優劣程度直接決定著評價效果的有效性。一個科學的評價體系，其指標設計應具有層次性，能將定性評價與定量評價有機結合。在課程評價體系建設的過程中，在充分考慮學生學情、專業需求等要素的基礎上，將高等數學課程最終的評價目標分解成若干個子系統，每個子系統再分解成幾個具體的評價因子，并確定每個評價因子的權重，構建多元化評價指標。在教育信息化時代，雨課堂等信息化教學平臺方興未艾，可以充分利用信息化教學手段來設計多元化的評價指標，積極開發更科學完善的評價體系和方法，構建迅捷有效的教學評價反饋體系，讓課程評價體系全面體現學生的學習效果，讓高等數學課程評價從標準型向靈活型轉變。

3.3 實現思政元素、創新思維等重要因子與評價體系的有機結合

《深化新時代教育評價改革總體方案》特別指出“完善德育評價，將其作為學生綜合素質評價的重要內容”。因此，如何在課程評價體系中滲透德育評價因子就成為構建新的高等數學課程評價體系的關鍵目標。與偏重于知識傳授的文史類課程不同，高等數學課程更需要注重對學生數學思維以及數學創新能力的培養，高等數學作為公共基礎課，其課程內容中蘊含的科學精神、人生哲理、數學思想、應用案例等對開展課程思政教學有十分重要的作用，然而，對上述這些重要教學因子的評價難以通過傳統的評價模式實現。在新的高等數學評價體系中，如何對學生課程思政教育、數學思維、創新能力、應用能力等關鍵要素進行合理評價也是課程評價體系建設中要考慮的重要內容。

4 高等數學多元交互式評價體系的建設過程

4.1 理論與實踐緊密結合，開展課程多元化評價

在“以學生為中心”的思想引領下，結合高等數學課程教學的特點，構建高等數學課程多元化評價體系，新評價體系改變了先前以學生考試成績為主的評價模式，融合“以學生為中心”的先進教育理念開展多元化評價。首先，新的課程評價體系實現了評價因子的多元化，從主要參照閉卷考試成績轉變為對學生知識、能力、情感、態度、創新和實踐等多方面的綜合評價。在具體因子的設定上，將學生預習準備情況、出勤情況、參與投入情況、小組討論投入情況、課堂練習、課后作業、小論文撰寫、思政案例學習、思維導圖制作、數學建模、數學競賽、數學實驗、微課制作、章節測驗、即時測試、階段測試、期中考試、期末考試等數十個元素納入課程評價體系，極大豐富了評價體系的內容，課程評價體系更加立體化、多樣化。其次，新評價體系實現了評價方式的多元化，從單一的考試終結性評價轉變為診斷性評價、過程性評價、終結性評價相結合。診斷性評價主要用于課前評估，以評估學生課前自學、課前預習準備情況，過程性評價主要對學生的學習態度、知識習得、德育效果、創新能力、實踐能力、團隊合作能力等方面進行評價，終結性評價主要包括課堂測驗、期中考試、期末考試等測驗和考試成績。最后，新的評價體系實現了師生地位和作用的重塑，從以教師為主導的評價體系轉變為以學生為中心的評價體系，學生對評價體系的話語權得以提升，不同專業、不同班級的學生甚至可以通過參與問卷調研等方式，選擇自己班級的評價因子和評價要素，凸顯了評價體系以學生為中心的特點，真正實現了對高等數學教學活動全面、客觀、公正與科學的評價。

4.2 依托信息化教學工具，實現交互式評價和反饋

隨著雨課堂等信息化教學平臺的普及，混合式教學已成為高校數學課程較為常用的教學方式。混合式教學之下，課程評價體系也應與時俱進。信息化教學平臺讓教師能夠及時收集學生的反饋信息，并進行相應的教學調整，為師生信息“交互”提供了技術基礎。以課程多元化評價體系為依托，選擇合適的信息化教學平臺，充分利用平臺提供的各種功能和數據支持，構建課前、課中、課后的三段式課程評價機制。“課前”評價系統主要是診斷性評價，通過診斷性評價及時向教師反饋學生的預習情況，讓教師了解學生對新知識的了解程度。同時，學生在完成課前預習任務后，可以通過雨課堂等教學平臺向教師提出問題，教師對問題進行反饋，并及時調整課中教學計劃。“課中”評價系統主要是過程性評價，通過課堂學習、頭腦風暴、小組探究、課堂問答等方式，讓教師了解學生的學習情況。同時，學生可以通過該評價環節展示自己的課堂學習成果，以提升平時考核成績。“課后”評價系統主要包括終結性評價和各類專項評價。通過數學建模、數學實驗、數學競賽、思政教育、小論文撰寫等豐富課后教學活動以及期中、期末考試，全面拓展課程評價體系的空間，真正賦予學生發揮才能的空間，展示學生的學習成果。在課前、課中、課后的三段式課程評價機制中，課前環節的教學信息向課中環節反饋，課中環節的教學信息向課后環節反饋，環環相扣，層層遞進，讓教師能及時了解學生的學習狀況、發現學生學習問題和教師教學問題，讓學生能有效展示學習成果，自我評估學習情況，及時解決學習問題，實現評價體系對教學工作的實時反饋，形成完善的教學質量控制回路。

4.3 發揮協同育人作用，將思政元素、創新思維等因子融入評價體系

課程思政應進行教育效果評價，并將結果納入教師考評體系，但缺乏合理和操作性強的教學評價體系已經成為推進課程思政改革面臨的主要障礙之一。在高等數學課程教學中，授課教師都在積極挖掘課程的思政教育元素，努力將思政元素納入教學。新的課程評價體系科學合理地設計了高等數學課程學習評價量表，以合理的方式對數學思想、思政案例、科學精神、創新思維等思政元素進行教學評價，讓新的評價體系能有效對課程思想教育成效進行評價。基于“以學生為中心”的思想，學生還可以通過評價體系表達自己對高等數學課程思政教學的意見建議，教師可以根據評價結果評估課程思政教學效果，選擇學生更加喜聞樂見的課程思政教學案例和資源，提升高等數學課程思政的教學針對性，也讓課程評價體系更加立體化。

4.4 重視個體差異，打造適應高等數學課程的評價體系

學生具備個體差異，這需要教師結合學生的實際情況，合理展開評價工作，從而避免教學評價過于片面。以往的高等數學課程評價側重相對性評價，主要是通過期中考試、期末考試等考試測驗成績的對比，完成對學生的評價。高等數學課程內容抽象，學習難度較大，成績的提升也非一日之功，在保留考試成績等相對性評價的同時，新的評價體系創新性地引入個體差異性評價的理念，鼓勵學生與自己比較，體會自己學習的進步，尤其是對成績位居下游的學生而言，只要比“過去的自己”做得更好，就能在評價體系中得以體現，讓學生感受到自己的點滴努力都能得到教師的認可，充分發揮評價的激勵、導學、促教功能，有效調動師生的主動性和積極性，保證和促進高等數學課程目標的全面實現。

5 高等數學多元化評價體系的實踐

5.1 高等數學多元化評價體系的實踐內容

新的高等數學課程評價體系綜合運用診斷性評價、過程性評價、終結性評價等多種評價方式對教學開展評價，根據課程評價體系，學生最終的綜合評價成績主要由三部分成績構成。一是平時成績（占比40%）。主要包括雨課堂課前預習情況、出勤情況、課堂測試、課堂表現、小組討論、課堂練習和課后作業情況；二是專項成績（占比20%）。主要包括思政案例學習、數學小論文撰寫、數學競賽、數學建模、數學實驗、學生自制微課、制作思維導圖等；三是考試成績（占比40%）。主要包括章節測試、期中、期末考試成績。截至目前，新的高等數學課程評價體系共進行了三輪實踐，從2021年第二學期開始第一輪實踐，選擇了4個不同專業6個班級進行試點，2022年第二學期開始第二輪實踐，選擇了4個不同專業、8個班級進行了實踐，2022年第二學期開始第三輪實踐，選擇了6個不同專業10個班級進行了實踐，均取得了良好成效，學生反應非常積極，認為新評價體系對自己的學習有極大的促進作用，學生評教、督導評價等成績也名列學院前茅，課程評價體系建設的相關經驗也被推廣至線性代數、概率論與數理統計等大學數學的其他課程，也取得了積極反響。

5.2 評價體系的具體實踐成效

通過對試點班級高等數學課程的學習情況進行全面評估，采用新的課程評價體系后，課程教學成效顯著提升。學生的出勤率達到99%以上，大部分學生能夠按時通過雨課堂系統提交作業，完成預習與復習任務，課堂上能夠認真聽講，踴躍回答課堂教學問題，勇于向教師和同學展示自己的學習成果，進行小組學習、討論，課堂積極性明顯提高。隨堂及單元測評中表現較好，具有良好的分析問題和解決問題的能力。試點班級中，基于“學生為中心”的思想，學生可自主選擇課后拓展活動。每名學生錄制了3～5個微課，撰寫了2～3篇數學小論文，學生積極按章節制作思維導圖，多人參加數學競賽獲獎，其中頓河學院的一名學生獲得省數學競賽二等獎，成為該學院歷史上首位獲得省級數學競賽獎勵的學生。經過最終成績評定，通過對試點班級2021學年第一學期、2022年第一學期、2022學年第二學期等三個學期的綜合成績的對比，實施新的考核體系后，不及格率由原來的5%下降到1.2%，優秀率由原來的23%提升至33%，平均成績由77.7分提升至85.6分，顯示出通過改進評價體系，學生得以全面發展，成績也有明顯提升。

6 結語

抓好《深化新時代教育評價改革總體方案》落實落地，構建符合中國實際、具有世界水平的評價體系是每一個高等教育工作者的奮斗目標。扭轉不科學的教育評價導向，堅決克服唯分數、唯升學、唯文憑、唯論文、唯帽子的頑瘴痼疾，是每一個高等教育工作者的應盡之責。

長期以來，“五唯”頑瘴痼疾之首的唯分數對高等數學課程評價體系影響深遠，考試成績、測驗成績等“分數”成為評價學生的最重要甚至唯一的因子。在高等數學課程評價體系的教學改革過程中，要實施改革，就必須秉承“以學生為中心”的理念，以攻堅克難的勇氣、久久為功的韌勁，進行系統設計、重點突破。一是重構高等數學課程的評價體系十分必要，傳統的高等數學教學評價以線下閉卷考試為主，評價方式單一，缺乏技能和能力考核，學生以考試過關為目的開展學習，臨考突擊、畫題背題成為家常便飯，難以真正激發學生學習的積極性。通過教學改革研究，新的評價體系改變了傳統教師主導的終結性評價體系，借助診斷性、過程性、終結性等多元化的評價方式，并引入個體差異性評價以契合高等數學課程特點，重新構建以學生為中心的高等數學多元評價體系，以交互式理念實現師生評價的平等互動交流，滿足了學生全面發展的需求；二是將品德教育、創新思維等要素作為重要權重因子納入多元化評價體系是一種有益的探索，采取動態的學習評價量表的方式，利用雨課堂等信息化平臺，動態掌握學生學習狀態和學習效果。在評價體系中設置“思政元素”“創新思維”“應用能力”等維度，著重體現多元化、個性化、可測化，形成高等數學綜合評價指標體系，科學、客觀、合理地開展高等數學課程教學的綜合評價，讓科學高效的評價體系全程服務高等數學教學；三是以評價反饋體系完善教學的質量控制回路，在傳統的高等數學考試評價中，雖然考試結束教師通過試卷分析，能發現一部分學生的學習問題及教師的教學問題，然而這類教學反饋時效性很差，教學質量控制的回路難以及時發揮作用，評價對于教學的反饋作用難以實現，新的高等數學評價體系以信息化手段對學生學習活動和教師教學活動開展全方位交互式評價，讓師生都能及時發現教學中的問題并采取針對性措施，這充分發揮了評價體系對高等數學教學的反饋和指導作用，讓評價體系成為教學流程閉環管理的重要手段，實現了對高等數學課程教學的全面質量控制。

本文系山東交通學院2021年校級教學研究課題“信息化背景下以學生為中心的高等數學多元交互式評價體系研究與實踐”（2021XJYB63）；2021年度山東省教育科學教學研究課題“應用型大學生數學應用創新能力培養路徑與實踐研究”（2021JXY010）。

（作者單位：山東交通學院）