大單元視域下閩南傳統文化繪本設計課程探究

陳淑緣

摘 要：本文立足閩南傳統文化這一地方鄉土文化，通過繪本設計教學，以大單元教學模式來進行創意實踐和文化理解的美術核心素養的培養。

關鍵詞：閩南傳統文化 核心素養 大單元教學設計 DOI：10.12278/j.issn.1009-7260.2023.07.047

“大單元教學設計”是指以大主題或大任務為中心，對學習內容進行分析、整合、重組、開發，形成明確的主題（或專題、話題、大問題）、目標、任務、情境、活動、評價等要素的一個結構化的具有多種課型的統籌規劃和科學設計。實踐研究則是教師將“大單元教學設計”在課堂上落地實施與呈現的過程。基于美術學科核心素養達成的新常態下，教師帶給學生的是圖像識讀、美術表現、創意實踐、文化理解素養的培養。學科核心素養的凝練為美術教學開啟了新視野，核心素養的構成關系是相輔相成和制約影響的，它們的關系絕不是割裂開的，它們都包含在美術教學的整體過程中，一個大單元教學和每一節課的每個素養都會有明確的指向，但每個素養能力的達成都是基于對美術學科特點“視覺形象”的觀察、聯想、比較和判斷之后實現的。

本文以帶有地方人文特點的閩南傳統文化繪本設計校本課程作為切入點，圍繞引導啟發、合作探究等策略，探究基于美術核心素養發展的“地方文化+創意實踐+文化理解”的大單元教學設計。

一、設計初衷，聚焦目標

在弘揚中華傳統文化、倡導美育主旋律的影響下，富含民族文化，具有地域特色的優秀民族民間藝術文化的傳承與發展得到了前所未有的重視。本著弘揚、繼承傳統民間文化的意愿，從教育的角度對鄉土美術美育資源展開學習與研究，將世代相傳的本土民間美術引入學校教育，意義深遠。

筆者作為土生土長的閩南人，基于對這片土地的深沉熱愛，設計了6個課時的大單元課程，主要內容為閩南傳統文化繪本設計，采用“欣賞·評述”“造型·表現”“設計·應用”三個學習領域進行大單元教學設計，帶領學生了解閩南傳統文化的四個方面“閩南傳統飲食文化”“閩南傳統民居與建筑風格”“閩南民俗與風土人情”“閩南語童謠童玩”及其蘊含的文化內涵，圍繞這幾方面的閩南傳統文化進行賞析與評述，將相關的美術知識與技能重新整合，主要通過藝術字設計與版式設計和書籍裝幀形式展開教學，最后以繪本形式呈現作品。

二、創設情境，構建趣味性實踐主題

第一次課秉承“引導學生參與閩南傳統文化的傳承”的課程理念，創設“閩南傳統文化一覽”的教學情境，通過圖片、視頻、歌曲等資料逐個欣賞“閩南傳統飲食文化”“閩南傳統民居與建筑風格”“閩南民俗與風土人情”“閩南語童謠童玩”，引領學生欣賞探究豐富多樣的閩南傳統文化，感受閩南傳統文化的魅力。但是，一節課的教學內容追求過多，雖然情景教學激發了學生的興趣，但是走馬觀花式的快速瀏覽使學生對閩南傳統文化的賞析泛而不精，同時筆者對這幾方面所蘊含的深厚文化內涵的歸納也不夠深入。閩南傳統文化種類繁多，或許是對閩南這片土地的深沉熱愛，筆者恨不得將自己所知所學在短短一節課上全部展示給學生，卻忽略了這些學生很大一部分不是閩南人，接觸到的閩南傳統文化少之又少，也忽略了這個年齡段（初一）的學生有限的接受能力，更偏離了課堂教學“授之以漁”的本質。

“在學校美術教學中，學習的主體是學生。為了讓學生學會學習，應讓學生持有明確的問題意識和目的意識，明確為了解決問題和實現目標應怎樣去做，為此應掌握哪些基本知識和能力。只有這樣，學生才能感受到美術學習的樂趣和意義，而教學效率就自然而然得到提高。”

從建構主義角度來說，知識具有情境性與社會性，學習不是單純地接受知識，而是學生自己建構知識的過程。經過反思，筆者重新進行教學設計，調查了解學生對閩南傳統文化的了解程度，設置學習單，讓學生帶著問題去做課后探究。經過反思調整，調查分組，學生自行課后分組或個人根據學習單設計方案，對自己所選的一項閩南傳統文化研究進行資料收集。在學生自主活動的基礎上，讓學生利用課余時間走街串巷收集資料。資料收集方式很多，有的同學實地考察閩南傳統民居與建筑風格，以集美學村和廈門大學為代表的嘉庚建筑，泉州蔡式古居紅磚古厝，中西合璧的鼓浪嶼建筑為代表，了解閩南傳統建筑豐富的歷史文化和獨特的藝術特征；有的同學則走街串巷品嘗閩南傳統美食，通過攝影、錄視頻等方式了解其制作過程及其蘊含的文化內涵；有的同學從爺爺奶奶一輩的老人口中了解到閩南傳統習俗與風土人情，有些非閩南的學生還學會了答嘴鼓、閩南語歌、閩南童玩童謠等；有的學生通過查看舊照片和舊報紙、書籍或上網搜索等途徑去收集資料，這一收集資料制作PPT的過程使學生得到了圖像識讀素養的提高。

建構主義理論有一句話：以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動構建。學生不是被動地接收信息刺激，而是要在學習過程中去探索、去發現、對外部信息進行主動選擇、加工和處理，以自己原有的知識經驗為基礎，對新知識進行重新認識和編碼，建構自己的理解。于是第二課時的設計依然是“欣賞·評述”，筆者就各小組學生選的主題展開提問：“如何將你手上的這些構思變成繪本？”抓住這一關鍵引導學生思考：要以什么創編形式進行繪本設計？對生活的感知是美術創作取之不盡的素材，筆者根據學生收集的素材，鼓勵學生在構思中追求自己的個性風格，因勢利導，引導學生發散思維，展開討論。再讓學生分組分享自己的構思，舉例：有一位同學家住鼓浪嶼，他的主題是“你不知道的鼓浪嶼”，構思造型是以鼓浪嶼的林氏別墅為繪本造型，介紹鼓浪嶼中西合璧的萬國建筑及其特點；有一位同學的構思是“陳嘉庚先生的遺產”，構思造型是以嘉庚建筑為繪本造型，介紹集美學村和廈門大學的嘉庚建筑及其蘊含的文化內涵；還有一位同學的構思是“不一樣的中秋佳節”，以閩南傳統博餅的博餅碗為造型，介紹閩南傳統文化中的博餅習俗及其蘊含的文化內涵，還有的同學介紹閩南傳統飲食文化等，學生將自己課前收集的資料整合成PPT展示、分享、交流。

三、設置項目情境，引導學生探索實踐

驅動性問題是將比較抽象和深奧的本質問題轉化為特定年齡段的學生感興趣的問題。教師應展示一個適當的情境，驅動學生主動展開探究并根據目標進行實踐。第三課時教學的內容為“設計·應用”，在學具、資料都準備齊全以后，筆者進行全方位思考：如何在教學中培養學生的創意設計意識？如何將相關的美術知識與技能和閩南傳統文化相結合？如何在創意實踐的過程中進行文化理解，同時又要選擇適合這一階段學生的切入點？以問題的方式展開教學，設計要在拓寬眼界和思考探究中形成，然后通過具體實踐完成作品。在這一過程中，筆者不僅要教會學生怎么做，更要啟發學生學會獨立思考、合作探究，設計出獨具創意并富有文化內涵的閩南傳統文化繪本，這一過程中，教師應注重對學生的創意實踐、文化理解等素養的培養。子問題服務于驅動性問題，由學生在討論解決驅動性問題的過程中生成并提煉和歸納得出，例如，設計一本閩南傳統文化繪本可以分解成：繪本的造型設計、書名藝術字設計、內頁版式設計、裝幀設計等等。教師提出細化的項目任務和目標：構思是創作的第一步，只有夯實基礎才能為后續的獨特設計做準備，要設計出具有獨創性又能夠體現閩南傳統文化內涵的繪本，首先得根據自己的構思，明確自己的設計點，設計獨特的繪本造型。造型要體現閩南傳統文化特點，結合教師課前制作的以閩南紅磚古厝為造型的繪本范本展示，可以用古厝的造型和紅磚的顏色體現閩南傳統民居古厝的建筑特點——紅磚、燕尾脊等；再根據造型特點設計繪本書名和內頁版式設計。

著名教育家葉圣陶指出：教師之為教，不在全盤授予，而在誘導。可見教學中的適時誘導至關重要，以教師提供的范作為誘餌，用點帶動面的方法，啟發學生思維，以獨具匠心的誘導設計培養學生的創新意識。思維決定行動，根據筆者的教師范作展示繪本古厝造型、書名藝術字設計、色彩等造型要素，教師板書進行藝術字設計知識與技能的講解，以“閩”+閩南惠安女形象=？（圖1）的設計，進行“閩”字的藝術字設計，以“厝”+ 閩南傳統紅磚古厝造型=？（圖2）進行藝術字設計，引導學生發散思維，充分調動、結合自己已有的生活經驗和知識，進行繪本書名藝術字設計構思。板畫是美術課中一個很重要的教學手段，通過板畫展示藝術字意象化、形象化、裝飾化字體設計，使學生更快、更方便地接受新知，有利于學生更方便地表現藝術字，有利于學生想象力和創造力的發揮。在板畫設計過程中分析歸納它們的創意特點，同時培養文化理解這一核心素養，從惠安女形象化的“閩”字造型，表達閩南人吃苦耐勞、艱苦奮斗的精神；通過改變字形的閩南紅磚古厝的“厝”字，展示圖片介紹閩南傳統建筑的藝術特色，如中軸線對稱式造型特點的飛檐翹角、獨具閩南風格的磚石墻，體會閩南先民們高超的建筑技藝和智慧，解讀閩南傳統建筑所蘊含的文化內涵。

第四課的內容為繪本內頁設計，包括字體設計、版式設計、色彩、插圖等內容。探究是學生自行發現問題并掌握知識，從而進行獨立創作的一種方法，它特別強調學生的主觀能動性和創造力。經過思考，筆者采用對比法，展示兩本學生手工書設計作品，請學生欣賞、對比內頁的版式設計，采用對比法，給學生以強烈的視覺沖擊力，讓他們了解到運用版式設計基本原理設計的手工書內頁更加生動有趣、活潑新穎；展示如何在設計上體現閩南傳統文化特點，比如版式設計：教師范作（圖3）和圖片講解節奏與韻律、比例與分割、對稱與均衡幾種版式設計基本原理，幫助學生對版式設計進行深入探究。結合前面學生對自己繪本的整體構思進行內頁的文字、插圖、色彩、版式設計的重新整合，一本閩南傳統文化繪本已出現雛形。（圖4）

第五課時是學習書籍裝幀設計，進行繪本裝幀。借助優秀繪本、手工書設計的裝幀形式展示，將復雜的書籍裝幀形式錄制成微課，師生共同探究閩南文化繪本的幾種裝幀形式：折頁裝、線裝、拉頁書、立體造型書等。學生根據自己繪本創編的形式選擇適合的裝幀形式完成作品。（圖5）

四、多元評價，交流探索

美術大單元設計教學最后一個環節基本都是評價展示，這一環節看似普通，實際尤為重要。評價要采取多個維度，除了對項目作品成果的評價外，還要注重過程性評價。評價包括課前小組合作探究收集資料，學生思維能力的展現、小組協作表現和問題解決。展示與評價對于學生來說是非常好的交流與學習的機會，對于教師，評價是檢驗課堂有效性的和呈現學生作品的方法之一。美術是視覺藝術，學生通過對閩南傳統文化繪本作品的展示與交流，在自評互評的過程中發現他組的優點和缺點，通過交流互動，可以優化學生的分析、對比思維，通過交流碰撞，提升自身的創新思維。同時，筆者對學生的過程性評價也體現在學生的作品展示中，在師評環節中，筆者對學生做出鼓勵性評價，如某位學生的繪本書名藝術字設計獨具創意，吸引了讀者的目光；某位同學內頁插圖以故事性展開創編，插圖刻畫細膩，細節之處體現閩南傳統文化內涵；在完成作品的過程中教師就給予及時鼓勵表揚，既增強了學生的自信心，又激發了學生的創作熱情。

通過閩南傳統文化繪本大單元課程實踐教學引導學生深入了解閩南傳統文化，在賞析與評價的過程中提高學生的審美判斷能力，通過繪本創作提高學生的美術表現與創意實踐能力，同時幫助學生提高文化理解能力；在認知閩南傳統文化的藝術特征及其背后深刻的文化內涵的過程中，激發學生學習傳承和保護傳統文化的熱情；學生在活動中既體驗了學習活動的樂趣，又得到了人文、藝術的熏陶，同時實現了綜合能力的提升。本著繼承和發揚閩南優秀傳統文化的歷史使命感和發展學生美術核心素養的目標，筆者希望通過對閩南傳統文化繪本設計校本課程的初探，把閩南傳統文化引入美術課堂，帶領學生傳承和弘揚優秀傳統文化。在探索的路上，筆者將不斷探索，努力前行！

參考文獻：

[1] 鄭寶珍《美育校本課程開發的維度與向度——以鄉土美術為例》，《福建教育》2019年第48期。

[2] 錢初熹《美術教學理論與方法》，高等教育出版社2005年。