協作角色腳本支持下“邊緣人”認知網絡分析

郭耕汝 賀鵬洋 黃琳淇 張婧婧

(北京師范大學 教育學部,北京 100875)

1 問題提出

協作學習在大學課堂教學中占有重要地位,強調協同知識建構、分工合作、教學相長等策略的有機結合[1]。然而,大學課堂中的協作學習并非絕對有效。研究者發現,本科生小組協作學習的效果并不理想,存在少干、不干、少交流甚至不交流等問題,此類問題的出現往往與“邊緣人”現象有關。

“邊緣人”是社會學中的概念,近年來被運用于教育學領域之中。李葉峰從合作程度上指出小組合作學習中的“邊緣人”現象一般表現為假合作和不合作[2];孫在娣指出“邊緣人”是指那些發揮不了作用,甚至會起到反作用的不能融入團體之中的學生[3];景輝與王萌也都提出了與上述觀點相似的看法[4-5]。在小組學習中,“邊緣人”會給組內成員帶來一定的消極影響。曾繼耘等指出“邊緣人”的出現使組員交往受阻,思想與意見難以互相分享,阻礙了參與者之間的相互學習與共同進步,這使得教師獲取反饋困難,從而影響教學效率[6]。朱俊指出合作學習“邊緣人”現象的存在,影響了合作學習效能,同時也會降低課堂教學質量[7]。可以看出,研究者們對小組學習中“邊緣人”及其對教學產生的不良影響均達成一定的共識。在高校中這一現象也普遍存在,武曉偉等學者研究發現,有63.5%的大學生表示在進行小組學習中存在“邊緣人”[8],情況不容樂觀。為提高小組成員參與度,提升協作學習成效,迫切需要尋找合理方法以改進“邊緣人”現象?，F有的研究較多聚焦在合作學習中的“邊緣人”對學習者個人和整體課堂效果的影響,但較少從協作學習的視角出發,探索其對小組群體交互和知識生成的影響和可行的解決辦法。這需要更進一步,研究在協作學習交互過程中“邊緣人”現象對小組協作造成的整體影響,并通過干預來弱化其帶來的負面影響。

在計算機支持的協作學習(Computer Supported Collaborative Learning,簡稱CSCL)中,協作腳本常被用于支持小組活動的開展,提升協作學習的效率。在學習科學領域,諸多學者圍繞作為協作學習支架的協作腳本展開了研究。“協作腳本”一詞最初從腳本化合作(Scripted Cooperation)中衍生而來,指的是向協作小組成員提供有關執行特定協作任務的指令集合[9]。而后,Kobbe等提出了協作腳本的描述性定義,定義其為協作學習過程而設計的模型,通常包括學習者所要完成的任務、任務序列、角色設計、任務的相關限制條件以及各種工具支持[10]。Dillenbourg和Hong將協作腳本分為微腳本(Micro-Script)和宏腳本(Macro-Script):微腳本主要是辯論的對話模型,嵌入學習環境中;宏腳本是一種結構化協作小組活動序列的教學方法模型[11]。

而角色腳本工具是宏腳本的一種,能夠在協作學習中起到積極作用。Strijbos和Weinberger根據角色的形成方式,將CSCL中的角色劃分為由內部自發形成的涌現角色和由外部人為分配的腳本角色[12]。而多位研究者均探究了協作腳本中的角色的影響,發現提供角色支架能夠有效提升個人、小組與課堂的效率[13-14],促進小組知識建構[15]。這些研究多圍繞CSCL情境展開,在頻繁使用小組學習的線下大學課堂中,卻較少真正使用協作腳本以輔助協作學習的開展。

綜上所述,本研究嘗試在線下協作學習環境中運用角色腳本支架,通過此支架促進小組協作交流,以弱化“邊緣人”所帶來的影響。本研究在北京某高校的本科三年級的某一專業課程上開展,著重討論協作學習中“邊緣人”對個體與協作整體的影響,并探究協作腳本的角色支持對協作學習中的“邊緣人”是否有所幫助。

2 研究設計

本研究以北京某高校本科三年級的專業必修課堂為例,在課堂中將14位學生通過自由分組的形式劃分為兩個小組(G1、G2),各小組男女比例均接近1∶1,并分別將學生編號為a1～a7,b1～b7。在該課堂上,各小組共進行兩次15分鐘的協作討論活動(A1、A2),對教師所提供的案例進行討論分類,以對兩個相近觀點進行辨析,兩次所辨析的觀點均不相同;討論結束后,各小組派一位代表進行3分鐘的分享。A1中,研究者不提供任何支持;A2中,研究者提供相應的角色腳本支持。課程中,研究者對小組討論情況進行非參與式觀察,并收集小組成員討論的話語數據,過程中的錄音和錄像已經過被觀察者許可;在課程結束后,對參與活動的學生進行訪談。

2.1 腳本設計

根據前期調研[16]和協作討論活動設計,在活動腳本(如表1)設計4類角色?；顒佣_始前,研究者對角色腳本進行介紹,每組通過組內抽簽隨機選擇4人扮演腳本中的4種角色,其余3人為空角色,進行協作學習,其他條件保持不變。扮演角色的學生被要求在討論中盡可能地履行各自的職責。

表1 角色腳本描述與示例表

2.2 研究方法

“邊緣人”作為一種社會學現象,難以僅通過量化的方法解釋其原因,采用質性研究方法能夠更好地在自然情境下對協作學習中的“邊緣人”現象進行研究。

本研究主要通過非參與式觀察與錄像進行數據收集,并輔之訪談收集被觀察者的主觀想法。觀察過程中,研究者通過半結構化提綱對學習者的討論情況進行記錄,重點觀察學生在過程中的“邊緣化”行為和小組協作情況,觀察結束后結合錄像與訪談對行為進行進一步分析。對錄音的話語數據進行轉錄,并使用認知網絡分析來探究“邊緣人”個體學生及其小組在協作學習中的認知結構發展,并結合非參與式觀察記錄、訪談結果來探討協作角色腳本能否在線下協作學習中起到積極作用,改善高校本科生協作學習中的“邊緣人”現象。

認知網絡分析(Epistemic Network Analysis,簡稱為ENA)是一種通過話語數據編碼,生成動態網絡模型,來描述個人或團體的認知框架模式[17]。吳忭等指出ENA以“以證據為中心”的評價設計模式(Evidence-centered Design,簡稱為ECD)和認知框架(Epistemic)理論為理論基礎[18],對互動中的會話進行編碼與量化分析。另外,王志軍指出ENA可以多層次、動態化表征個體和群體的認知網絡結構,ENA研究共包括確定研究問題與目標、收集數據、基于節進行編碼、建立動態網絡模型這四個階段[19]。

本研究對小組協作討論活動過程中成員的交流話語進行分析,旨在探索角色腳本支持前后小組整體及協作學習“邊緣人”在不同角色腳本指導下的認知網絡結構特征及演化過程。本研究共收集763條話語數據,在已有論證話語類型[20-21]的基礎上,對收集的話語數據進行編碼,如表2所示。

表2 認知網絡編碼表

首先由兩位研究者對20%的話語進行獨立編碼,進行評分者一致性效度檢驗,Cohen’s Kappa系數結果為0.855>0.8,有較好的信度,并最終經協商全部達成一致后,完成所有話語的編碼工作。

3 研究結果

3.1 小組的“邊緣人”現象

研究對小組協作討論過程進行觀察,以此發現協作中存在的“邊緣人”現象。通過觀察成員座位和交流情況發現,在A1中, G1組的部分成員因座位離其余成員較遠而未加入討論,在一段時間后才主動拉近距離加入交流。而在G2組中,整個小組在開始時分散形成小團體并進行討論,后經小組成員提議才進行共同討論。除此之外,兩小組均存在關注小組討論但不發言或極少發言的成員,甚至有部分成員出現游離于討論之外的表現。

在有角色腳本支持的A2中, G1組因座位原因造成的未積極參與討論現象有一定減少,成員較A1時能更快移動到近小組中心位置加入討論。而G2組未出現A1中小團體討論的情況,全程以圍坐的形式進行討論。但兩小組在A2中也仍存在關注小組討論但不發言或極少發言的成員,且多為A1中被識別為“邊緣人”的成員。

根據半結構式觀察結果,在兩次活動中,兩小組均存在“邊緣人”,在提供角色腳本支持后的活動中,兩個小組的討論活躍情況得到一定改善,但“邊緣人”現象仍然存在,且表現出“邊緣”現象的成員基本沒有變化。結合后續訪談得知,小組成員均對其存在有所察覺,但均未能采取直接措施提醒“邊緣人”回到小組討論之中。

3.2 小組討論協作情況

在協作學習活躍程度方面,總體上各組的A2較A1活躍且進行順利,但兩小組之間仍存在一定差異:G1組的討論整體上均較活躍;而G2組在A1中較為安靜,但仍存在觀點的沖突交流。在協作學習任務分工方面,G1組在A1、A2中均無明顯分工;G2組在A1中按照案例分工,由小團隊對案例分別分析、得出結論后再進行討論,而在A2中不再分別對案例進行分析,而是共同針對案例內容進行討論。

在協作學習角色分工方面,在A1中,G1組的a1成員為小組分享所要討論的文本,并在后續協作學習中發起討論,充當發起者,其他小組成員無明顯角色分工;G2組的b1、b2、b4成員在討論中占主導地位,充當發起者和質疑者角色。在A2中,由于存在角色腳本支持,主要討論角色的職責履行情況及未分配到角色的成員參與情況。G1組的發起者和質疑者均履行個人職責,而促進者相較而言未能較好地履行職責,總結者也并未過多參與討論,更多充當記錄整理結果并進行匯報的角色;G2組的發起者和總結者均履行一定職責,而質疑者和促進者職責履行情況相對較差。

3.3 小組討論話語頻次

對話語數據進行編碼整理后,研究者統計各個小組中每位學生(G1:a1～a7、G2:b1～b7)在兩次活動中(A1、A2)的話語類型頻數(NULL、SU、I、II、III)及總情況(見圖1)。

圖1 各小組學生的話語頻數情況

如圖1所示,A2發言頻數整體優于A1,受角色腳本影響,幾乎所有學生在A2的發言頻數均有增加,傾向于表達個人觀點或者同意他人觀點。對組內話語頻數進行分析,可以發現部分學生話語頻數顯著低于組內水平,部分學生在兩次活動中話語頻數存在顯著差異。結合研究者課堂觀察結果綜合分析,確定本次活動中的“邊緣人”學生(a3、a5、a6、a7;b5、b6、b7)。在進行觀察時發現,a7雖有在傾聽他人的發言,但極少發言,其發言并沒有被錄音記錄,缺少a7的相關數據,故在后續分析中重點關注其六人的話語情況。

如圖2所示,在A2中,有明確角色分工的學生基本能有意識地按照腳本進行討論,表現在監督式話語的顯著增加,以及發起者與促進者的漸增式話語、質疑者的爭論式話語頻數均有一定增加;而相較其他學生,總結者在對其角色職責理解上更傾向于進行簡單重復,較少對成員觀點進行綜合延伸和修正,探索式話語頻數無顯著變化。而無明確角色分工的學生在其他角色帶動下有更多發言的趨勢,但與組內有角色學生相比,仍表現出“邊緣”現象,甚至在A2中,部分學生(a6、a7)在無角色分工的情況下,“邊緣”化更加嚴重。

圖2 各角色學生的各類型話語頻數情況

3.4 角色腳本支持前后小組的認知網絡分析

運用ENA Webkit對從學生話語文本編碼數據進行處理,創建鄰接矩陣,并通過累積矩陣等操作過程,最終繪制出群體認知網絡結構圖,連接線的粗細代表元素之間連接的強弱;抽取認知網絡質心,在投影空間中對多個質心的空間分布進行直觀展示,以此對A1、A2中學習者的認知網絡進行對比,并結合觀察與訪談結果進行分析。

分析發現,投影空間中的第一維度(X軸)解釋了ENA空間中15%的方差,第二維度(Y軸)解釋了ENA 空間中34%的方差。利用兩個維度上的置信區間計算出兩次活動在投影空間中的平均位置,并通過獨立樣本t檢驗發現兩次活動(A1、A2)在第一維度上有顯著性差異(mA1=0.61,mA2=-0.61;p<0.05,t=4.92)。

如圖3所示,根據ENA網絡中節點位置規律及連接強度可以看出,相較于A1,學生在A2中對無關話語、監督式話語及爭論式話語的使用增多,且傾向于在這三者及與漸增式話語之間建立更多連接,說明在小組成員發表觀點之后,傾向于反思或質疑其他觀點,或在提醒角色職責后,發起者與質疑者開始履行其職責,提出新的問題或對原先觀點提出質疑。分析其原因,由于學生初次接觸角色腳本,對角色理解不深入,在活動過程常需要提醒監控自己或其他成員執行角色職責;而在角色腳本支持下,質疑者的存在使學習者有意識地對觀點進行認知反思,從而使認知網絡發生變化。

圖3 角色腳本支持前后的認知網絡及質心分布圖

兩小組在第一、第二維度上均無顯著性差異,但在角色腳本支持前后認知網絡演變上存在一定差異。

對比G1組與G2組在有角色腳本支持下的認知網絡,如圖4、圖5所示,G1組在有角色腳本支持下比G2組更傾向使用無關話語與監督式話語,且這兩者與其他類型論證話語之間連接強度顯著增強,說明小組的討論在一定程度上由有角色學生履行職責來推動,但在觀點提出和進行角色執行督促后,引發了更多無關話題的討論。而G2組在有角色腳本支持后更傾向產生爭論式話語,對組內觀點進行反思和辯論,爭論式話語與漸增式、探索式話語之間的連接都有所增強。根據觀察結果和描述性統計結果分析得出,G1組在角色執行過程中,空角色“邊緣人”a6、a7在討論之中更加邊緣化。而G2組 “邊緣人”學生在A2中,也較A1表現出更多參與,但同樣存在角色腳本執行問題。

圖4 角色腳本支持前后G1組的認知網絡演化過程圖

圖5 角色腳本支持前后G2組的認知網絡演化過程圖

3.5 角色腳本支持前后“邊緣人”個體的認知網絡分析

(1) 有角色分配的“邊緣人”認知網絡變化。本研究的角色分配采取隨機分配,在A1中處于“邊緣人”位置的學生有部分被分配到角色,在此選取a3作為案例,分析其認知網絡在角色腳本支持下的變化情況。

A1中的邊緣人a3,在A2中被分配到促進者的角色,如圖6所示,通過對比A1與A2的認知網絡結構可以看出,其在討論中話語類型數量增多,認知網絡中話語節點更多,特別是漸增式話語明顯增多,同時無關話語、監督式話語也有所增加。除漸增式話語與爭論式話語之間的連接強度較A1有所減弱,且不存在監督話語與探索式話語之間的連接以外,其他連接均有加強,且無關話語與漸增式話語、監督式話語之間的連接顯著加強,整體較角色腳本支持前更加活躍,認知網絡結構更為復雜。對其認知網絡情況進行分析,a3能在一定程度上履行角色職責,但根據觀察情況以及對語義內容進行分析,其多是對小組成員的觀點進行認同和重復,在角色職責理解上仍較片面。

圖6 角色腳本支持前后“邊緣人”a3學生的認知網絡演化過程圖

(2) 無角色分配的“邊緣人”認知網絡變化。A1中的“邊緣人”b5在A2未被分配到角色。如圖7所示,通過對比A1與A2的認知網絡結構可以看出,其在討論中話語類型數量有所減少,無關話語和監督式話語有所減少,而爭論式話語明顯增多。同時,除爭論式話語與漸增式話語、探究式話語之間的連接強度較A1有較明顯加強,且不存在監督話語與探索式話語之間的連接以外,其他連接均有減弱趨勢,且無關話語與漸增式話語、監督式話語之間的連接顯著減弱。對其認知網絡情況進行分析,b5在A2中更多地參與到對他人觀點的提問、反駁和爭辯之中,且更少提到無關話題和監督式話語,表現出更積極的參與,整體的認知網絡結構在一定程度上向好發展。分析原因,一方面可能由于b5所在的G2組中質疑者的職責履行情況較差,促使b5自主選擇部分承擔這一角色;另一方面可能是在角色腳本的促進下,b5更加積極參與到討論活動中。

圖7 角色腳本支持前后“邊緣人”b5學生的認知網絡演化過程圖

4 討論與結論

研究發現,在兩次協作學習活動中的“邊緣人”現象在各組均有存在,而協作角色腳本對存在“邊緣人”學習者的群體及個人的認知網絡發展產生一定的積極影響,對解決“邊緣人”學生問題提供了較為可行的教學設計方向。本研究也在一定程度上證明了協作角色腳本在面對面的協作學習中同樣可以促進學習者個人學習投入、提高協作小組參與度。

通過對學生的訪談與觀察,本研究發現,學生對“邊緣人”學生有一定感知,但均未采取積極的手段提醒。小組學生對其應對態度相對消極,在面對“邊緣人”學生時多認為不需要刻意促進這一類學生加入小組協作討論中,加之座位等物理環境的限制,進一步導致這類學生在小組協作討論中趨于邊緣化。分析“邊緣人”學生出現及同伴反應的原因,除個人性格能力因素,可以通過李葉峰[2]所分析的“邊緣人”現象成因進行一定的解釋:在長期的傳統講授式教學模式下,學生以個人為學習中心,對小組協作情況對個人及小組學習的影響沒有一定認知,由此出現重個人參與、輕同伴協作的情況。同時,兩次活動均以小組代表發言作為集體評價內容,缺少個人評價,導致小組部分學生消極參與或在群體壓力下不愿分享個人意見,導致事實上的不合作。

在角色腳本支持前,各組有一定自然形成的角色分工,組內均存在較為明顯的發起者角色進行話題的推進工作。這一發現與歐陽嘉煜等綜述的存在內部角色腳本對協作活動的指導觀點一致[22],而結合觀察與訪談分析,“邊緣人”學生出現可能與個人性格內向、理解與交流能力不足與小組集體動力驅動力弱等因素導致的邊緣角色出現有關。而在外部角色腳本支持后,被分配到角色的學生基本能有意識地根據要求履行角色的相關職責,大部分學生的討論發言頻數和話語類型數量都有所增加,能更多在小組討論中進行發言,整體參與度有一定提高。這一發現可以在一定程度上證實協作角色腳本有助于學習者參與小組協作討論,提升小組學生討論參與度[16,22],這也對胡勇等對角色分配能促進參與在線討論的研究結論進行面對面場景的補充[14]。這一提高對于空角色學生也普遍存在,這說明協作角色腳本對小組協作討論效率的提升是整體的,小組同伴之間在話語交互中產生相互的正向影響。

Mercer指出,漸增式話語強調認同和共同決策,爭論式話語表現在個性化觀點下的沖突和交流,而探索式話語強調融合沖突和公開分享觀點[20]。從這一角度進行解釋,組間雖存在一定差異,但整體的話語類型結構變化表現出更加個性化的觀點輸出,并在觀點爭論后形成對任務新的集體共識,觀點間可能存在更多替代更新而不是匯總融合。在觀察中發現,由于時間等原因,學生外部角色職責履行效果并不理想,需要更多的組內提醒監督,這對討論產生了一定影響,在一定程度上體現了外部腳本存在的雙面性[22]。而無關話語類型復雜,包括一部分情感及社會性話語,其增加對認知網絡發展及小組協作討論產生的影響還需要結合文本內容及話語連接情況進行進一步分析。個案分析顯示,在角色腳本支持下,不管“邊緣人”是否有分配到角色,考慮“邊緣人”個體之間的差異,其討論參與度、認知網絡發展均有向好的趨勢。這與廖媛的研究保持一致,證實了協作角色腳本可以一定程度上改善“邊緣人”學生少參與、不參與互動的問題,促進學生個人的學習投入[16],從而促進小組在學習活動中的話語交互與知識交換。但對比小組成員整體參與度與認知網絡發展情況,未分配到角色的成員在協作角色腳本支持下整體提升效果較弱,仍有邊緣化趨勢,分析這一情況,在使用協作角色腳本對協作學習進行支持時需要注意協作角色腳本分配的合理性與均衡性。

綜上所述,“邊緣人”現象一定程度上在小組協作學習中普遍存在,而協作腳本的角色支持對提升協作學習中的“邊緣人”參與度有一定幫助。而影響這一提升效果的原因眾多,如討論問題設置難度、角色腳本的選擇、理解與執行情況、教師支持與材料支持的提供等,單純引入協作角色腳本不足以在短時間的課堂中顯著提升協作中的意義建構。未來研究可以進一步改進學習活動、過程設計與角色分配,進一步研究支持角色腳本的有效實施,以改善協作學習中的“邊緣人”問題的設計路徑。