跨文化視野下的國際本科生中國文化教學探索與實踐

黃銳杰

摘 ?要：中國文化教學問題一直是對外漢語學界的核心議題之一。1990年代以來，在“結構—功能—文化相結合”這一對外漢語教學原則中，文化始終被視作學習語言的“依托”和“背景”，并未受到真正的重視。這與對外漢語教學將自身的目標定位為培養交際能力有關。進入21世紀后，隨著對外漢語教學向漢語國際推廣的轉變，出現了關于對外漢語教學上限的新探索。圍繞如何打通具象化的物質文化、制度文化與抽象化的思想文化，如何打破國際本科生學習中國文化過程中的文化隔膜等教學難題，華東師范大學國際漢語文化學院的《中國文化》課程進行了一系列探索。

關鍵詞：對外漢語教學；中國文化教學；跨文化；《中國文化》

一、作為“依托”和“背景”的

中國文化教學

自1980年代以來，中國文化教學問題一直是對外漢語學界的核心議題之一。1987年，中國高等教育學會對外漢語教學研究會成立對外漢語教材研究小組。當年，研究小組發表了《建國以來對外漢語教材研究報告》，報告起草人是上海外國語學院的趙賢州先生。趙先生在報告中指出：“隨著社會語言學的發展，人們對語言與文化關系的了解更為深入了。語言是社會文化的重要組成部分，也是傳遞文化的不可缺少的媒介。離開特定文化背景的語言，事實上是不存在的。兩種社會文化背景下培養出來的人，由于缺乏對對方文化背景知識的了解而造成交際困難的例子已屢見不鮮。”[1]（P597-598）趙先生強調沒有能“離開特定文化背景的語言”，這一主張與1980年代社會語言學的引入密不可分，同時，也可視作是1980年代“文化熱”滲透進對外漢語學界的一種體現。針對許多對外漢語教材過于偏重語言教學的現象，趙先生強調語言的教學離不開文化，語言不過是文化的“載體”。

趙賢州最終將中國文化教學落實在教材編訂上。一年后，中國對外漢語教學學會制定了中國第一部《漢語水平等級標準和等級大綱（試行）》，在這份指導對外漢語教學的綱領性文件中，對文化的強調已經涉及到對外漢語教學的方方面面。《漢語水平等級標準和等級大綱（試行）》系統提出了“結構—功能—文化相結合”的教學原則，在以語言結構為主的傳統對外漢語教學中，進一步引入了語言的社會交際功能和文化因素。

在1990年代，結構—功能—文化相結合的教學法逐漸成為對外漢語學界的共識，在這一過程中，中國文化教學與語言結構、語言功能教學之間的主次、先后關系問題一直是爭議的焦點。1990年代形成的主流觀點認為，中國文化教學應該循序漸進，初級階段的對外漢語教學應以語言教學為主，即使到了中高級階段，仍應以培養交際能力為目的，以語言技能訓練為核心，該階段的中國文化教學是必須的，但一定要緊密結合語言教學。這一觀點沒有解決的難題是在于，并未清楚界定對外漢語教學的中高級階段的上限。換言之，培養交際能力這一目標的達成是否就意味著對外漢語教學的終結？[2]（P230-235）

引入海外漢學視野，我們恰恰發現，早期海外漢學主導下的海外漢語教學一直將目標定為漢學研究，語言教學僅僅是服務于這一目的的手段。這一漢語教學模式的最大問題在于，學習者的漢語水平存在偏科現象，尤其是體現在語言交際能力的欠缺上。1980年代之后，隨著不同層次的海外漢語學習者的增加，海外漢語教學的目的逐漸由漢學研究向社會交際轉型。需要指出的是，即使到今天，漢學研究仍被視為漢語能力高級階段的一種體現。

在1990年代之后，隨著海外漢學在中國學界的流行，海外漢學甚至成了中國文化研究的重要組成部分之一。1988年，主編“海外中國研究叢書”的劉東就曾在序言中指出：“令人嗟呀的是，60年代以后，就在中國越來越閉鎖的同時，世界各國的中國研究卻得到了越來越富于成果的發展。而到了中國門戶重開的今天，這種發展就把國內學界逼到了如此的窘境：我們不僅必須放眼海外去認識世界，還必須放眼海外來重新認識中國；不僅必須向國內讀者移譯海外的西學，還必須向他們系統地介紹海外的中學。”[3]（序，P1）

與之相對，1990年代之后的對外漢語教學，雖然不斷有學者強調中國文化教學應獨立于語言教學，并且大部分高校已經在對外漢語教學中將中國文化課程由語言類課程中獨立出來，但客觀地說，在結構—功能—文化相結合這一總體的對外漢語教學原則中，文化始終被視作學習語言的“依托”和“背景”，一直未受到真正的重視。

這一路徑依賴造成的后果是，中國的對外漢語教學確實培養出了許多能夠熟練運用漢語進行社會交際的國際學生，卻少見有影響力的“漢學家”。換言之，中國的對外漢語教學長期以來一直停留在初級階段和中級階段。學生貌似掌握了語言，實際上卻缺乏對語言背后深刻文化內涵的理解，在這個意義上說，他們所掌握的語言不過是無根之木、無源之水。

許多對外漢語教學工作者將這一結果歸結于生源問題。生源質量得不到保障，確實是當下對外漢語教學必須面對的現狀，但有教無類，教育的任務就在于在有限的條件下，通過因材施教的合適手段，盡可能提高受教者的水平。就此而言，中國文化教育理念的革新和教學手段的探索仍是必要的。退一步說，如果對外漢語教學長期滿足于以培養學生的交際能力為目標，最后必將失去對有進一步漢語學習訴求的學習者的吸引力。

二、重新探索對外漢語教學的上限

21世紀之后，隨著中國國力的增強，對外漢語教學開始逐漸向漢語國際推廣轉變[4]。近些年來，越來越多的對外漢語教學工作者開始使用“漢語國際教育”或“國際中文教育”來定位自己的工作，正是這一變化的重要體現。伴隨著這一變化，在對外漢語教學中，中國文化教學的地位也日益上升。中國要獲得與自身綜合國力和國際地位相匹配的國際話語權，“講好中國故事、傳播好中國聲音”是必不可少的前提，而中國故事的核心正是中國文化。在這個意義上說，漢語國際推廣事業已經由原來的漢語走向世界發展為中國文化走向世界。在這一新形勢下，如果仍堅持1990年代結構—功能—文化相結合的教學模式，由這一模式下培養出來的僅僅滿足于社會交際的國際學生，將難以承擔把中國文化傳播到世界的重任。

面對這一新形勢、新變化，21世紀后，不少研究者指出，交際能力不應視作是第二語言學習者的學習目標，而應將跨文化交際作為二語習得的真正目標。祖曉梅就指出：“交際能力目標對功能的強調導致教師和學生在教學和學習過程中更多關注的是‘是什么’和‘怎么樣’，而不是‘為什么’的問題……只練功能不講意義既無助于培養學習者對語言與文化關系的敏感性，也無助于改變學習者對文化的刻板印象，甚至會得出‘這種文化行為很奇怪’的結論。”與之相對，“跨文化能力的目標強調文化對語言和交際的影響，強調跨文化的視野和文化相對主義的態度，適應了21世紀外語教學的新環境和新特點。它在某種程度上彌補了交際能力目標只強調目的語規范，只重視功能和行為的局限性，因此應該作為一種新的教學目標而加以提倡。”[5]（P206-208）這一觀點主張二語學習者由文化角度出發學習語言，認為只有這樣才能打破母語與二語之間的區隔，真正做到平等看待本土文化與異文化，并占據“跨文化”的“第三位置”。就對外漢語教學

而言，這一主張無疑刷新了對外漢語教學的上限。

不過，這并不是說在對外漢語教學中中國文化教學應該取代語言教學，也不是說因為出現了對外漢語教學上限的新探索，就不再需要循序漸進的漢語學習過程了。祖曉梅自己也意識到：“跨文化能力是從跨文化交際領域借鑒而來的，因此它關注的是更寬泛的跨文化意識和跨文化交往的有效性問題，而沒有涉及語言的問題。”[5]（P208）就此而言，如何在跨文化理論框架下整合以交際為目標的對外漢語教學，是擺在21世紀國際中文教育工作者面前的首要難題。

從這個意義上說，教育部中外語言交流合作中心于2021年發布的《國際中文教育用中國文化和國情教學參考框架》（以下簡稱《參考框架》），為國際中文教育工作者，尤其是從事中國文化教學的工作者，提供了非常具有參考價值的建議[6]。在2019年“國際中文教育”這一概念提出之后，《參考框架》致力于解答面對新形勢，在國際中文教育中應該如何進行中國文化教學，以何種標準進行中國文化教學的難題。

《參考框架》主張將語言教學與中國的國情和文化有機結合，并為這種結合劃分出不同的層級。《參考框架》強調要根據“學習者的認知水平和教學方式，而不是根據文化內容的難易程度和中文水平等級”劃分層級。這種劃分不再將文化層級與語言水平的高低綁定，而是從認知水平和教學方式出發而重新定義了文化層級。在這一層級劃分下，《參考框架》把中國文化和國情的教學目標設定為四個維度：文化知識、文化理解、跨文化意識、文化態度。由文化知識到文化理解的深入，打破內外的跨文化意識與多元文化態度的引入，正是對外漢語教學上限刷新的體現。

三、華東師范大學國際本科生

《中國文化》課程教學實踐

在國際本科生的培養上，華東師范大學采用語言教學與中國文化教學并舉的育人模式，這在課程體系中體現為階梯式的中國文化系列課程。其中，四年級的《中國文化》課程承擔著探索對外漢語教學上限的任務。

《中國文化》課程旨在引導國際本科生全方位了解中國文化，并能夠從自己的文化語境出發理解中國文化，進行跨文化比較。該課程以顧偉列、王幼敏主編的《中國文化》[6]為授課教材，從物質、制度、思想三個層面出發，全面剖析中國文化。具體而言，又分為兩個學期、兩個階段。在第一階段，課程偏重于物質文化、制度文化，將重點考察中國社會看得見摸得著的文化現象，引導學生理解這些文化現象背后的中國文化精神。在第二階段，課程將重點考察中國文化的思想觀念和宗教形式，以及在中外文化交流過程中中國文化自身的演變。

在具體的教學實踐中，《中國文化》課程主要面臨著兩大難題：一是第一階段與第二階段的課程究竟該如何打通；二是如何打破國際學生的文化隔膜，引領他們真正深入到中國文化的內部。

在第一階段，《中國文化》課程試圖由當下中國社會的具體文化現象出發，引導學生理解這些文化現象背后的中國文化精神，并進入到中國傳統文化的世界。那么，哪些物質文化、制度文化現象才是具有典型性的現象，能夠與第二階段的思想文化打通呢？顧偉列、王幼敏主編的《中國文化》教材體大思精，上冊涉及諸種紛紜復雜的中國物質文化、制度文化現象，雖然作者已做了歸類，但各類別之間更多是一種并置關系，缺乏義理之間的遞進關系，并且與下冊述及的思想文化之間缺乏更有機的聯系。面對這一難題，同時顧及課程的課時要求，課程最終采取了從上冊中挑選具有典型性的物質文化、制度文化現象予以串講，并力圖在串講過程中形成義理的階梯，引導國際本科生進入第二階段更深入的學習。以前三個授課專題為例，在最初的三個授課專題中，課程選擇了中國節慶、中國人的姓名與稱謂、中國人的交往禮儀三個專題。三個專題層層遞進，最終形成了通往第二階段中國思想文化的“泛海之航，上山之階”。

第一階段授課時間定在秋季學期，正是中秋與國慶期間，由學習中國節慶開篇，可以更好地激發國際學生的興趣。在這一專題中，從國慶節、中秋節入手，辨析古今節慶的差異，點出古代節慶背后體現了中國人所特有的自然觀，并強調古代節日是用來表達對自然的敬畏的。在中國古人看來，自然界的日月交替、四季變換形成了時間，他們主要使用歷法來記錄這一時間轉換。歷法產生之后，中國古人又進一步創造了節日。在各種節日期間，他們采用祭祀來表達對自然的敬畏之情。這種自然最終被抽象化為“天”。第二個專題介紹中國人的姓名與稱謂。通過姓氏引入中國古代的宗法制，點出宗法制與中國的天道觀的關系。這主要源自祭祀過程中祭神與祭祖并行的宗廟制。中國古人認為，承接“天命”的最好方式是在宗族中充實與延續生命。因此，周代開始，祭天的時候往往用祖先配天。第三個專題切入中國人的交往禮儀，點出禮儀與宗法之間的關系。禮最初就來自祭祀，隨著宗族的形成，宗法遂成為禮的最初形態，其基本原則是親親與尊尊。三個專題以具有典型意義又生動有趣的物質文化、制度文化現象為牽引，在此基礎上，勾畫出中國古代禮樂文化的基本格局，同時，這也為第二階段轉入中國思想文化，如儒家關于禮的討論埋下了伏筆。

《中國文化》課程面對的第二個難題是如何打破國際學生的文化隔膜。不同于中國學生，國際學生來自世界各地，中國文化對他們而言是異文化。雖然跨文化理論強調跨文化者的“第三位置”，但在學習的最初階段，這種本土文化與異文化的差異，仍是阻礙國際學生更深地進入異文化的障礙。

針對這一難題，我們主要做了三個方面的工作。第一，引導學生從自己的文化語境出發，進行跨文化比較，比如，在講授中國人的姓名與稱謂專題時，引導學生對比不同國家起名的方式，比較起名背后的文化因素。第二，在講授中國文化時，彰顯中國文化多元一體的特點。中國文化的多元一體主要體現在中國文化發展的兩個重要過程中，一是先秦時期由蘇秉琦先生提出的六大文化區系意義上的滿天星斗走向三代禮樂文明意義上的月明星稀，二是秦漢之后南北民族的大融合，這一大融合最終經元清兩代而形成了大中國模式。強調中國文化的多元一體，可以讓國際學生意識到中國文化的包容性，正是這一特性讓中國文化能夠真正行遠致久。第三，結合第二方面的工作，課程還特別關注文化之間的交流。因為不少國際學生來自有佛教背景的國家，在第二階段的課程中，會重點講授佛教在中國的興起。佛教在中國的興起即是一個文化交流的過程，課程會著重強調佛學與中國本土文化的互補性，如佛學進入中土如何帶來了儒學的自我更生。為形象呈現這一過程，課程選擇了給學生放映《玄奘之路》記錄片的片段。玄奘西行表現了中土學人融匯不同文化的決心與毅力，呈現出中國文化向世界敞開的真實面相。同時，玄奘不顧朝廷的禁令偷渡玉門關，穿越雪山荒漠，足跡遍布一百一十個國家的經歷，也為在異國求學的國際學生帶來莫大的鼓舞。

多年的教學實踐證明，上述做法可以有效地調動起國際學生對中國文化的興趣，引領他們真正進入到中國文化的內部。這雖然僅僅是一個起點，但這是一個不設限的起點。只有以此為起點，對外漢語教學培養真正的跨文化理解者的目標才能夠實現。

在中國文化課程結束時，一位來自尼泊爾的學生寫下了她觀看《玄奘之路》記錄片的觀后感：“記錄片里有一句臺詞我覺得很好：一個人的影子無法鋪滿大地，但有些聲音可以傳得很遠。多么簡單但又深刻的道理啊，我們的生命時間非常的短，我們誰也不可能把自己的影子或者我們的腳印留在世界所有的地方，但是，我們卻可以讓我們自己的聲音，讓自己的思想，讓自己的靈魂，流傳到更多的地方。”這是中國文化逐漸在一個跨文化者身上扎根的體現，也是面向世界的中國借一位跨文化者發出的最初的聲音。

參考文獻：

[1]趙賢州.建國以來對外漢語教材研究報告[A].第二屆國際漢語教學討論會組織委員會.第二屆國際漢語教學討論會論文選[C].北京：北京語言學院出版社，1988.

[2]程棠.對外漢語教學目的、原則、方法（第二版）[M].北京：北京語言大學出版社，2008.

[3]劉東.序“海外中國研究叢書”[A].余英時.中國思想傳統的現代詮釋[C].南京：江蘇人民出版社，1989.

[4]王秀琳.對外漢語教學中的文化參與[A].吳平主編.國際漢語研究論叢（一）[C].北京：世界圖書出版公司，2012.

[5]祖曉梅.交際能力與跨文化能力——漢語教學目標的再思考[A].王立新，劉春蘭主編.漢語國際教育論集[C].天津：南開大學出版社，2014.

[6]教育部中外語言交流合作中心.國際中文教育用中國文化和國情教學參考框架[M].北京：華語教學出版社，2022.

[7]顧偉列，王幼敏.中國文化[M].上海：華東師范大學出版社，2007.

Exploration and Practice of Teaching Chinese Culture to International Undergraduate Students from a Cross-Cultural Perspective

——Take Zhongguo Wenhua（《中國文化》） Course as an Example

Huang Ruijie

（School of International Chinese Studies， East China Normal University， Shanghai 200062， China）

Abstract：Chinese cultural teaching has always been one of the core issues in the academia of Chinese as a Foreign Language. However， in the 1990s， in the overall principles of “combining language structure， language function and culture”， culture has always been regarded as the “support” and “background” of learning language， and has not been really valued. This is due to the goal of teaching Chinese as a foreign language is to cultivate communicative competence. After entering the 21st century， with the transformation of Teaching Chinese as a Foreign Language to International Promotion of Chinese， the requirements for refreshing the upper limit of Teaching Chinese as a Foreign Language appeared. Zhongguo Wenhua（《中國文化》）course in School of International Chinese Studies， East China Normal University is undertaken the task of exploring the upper limit of Teaching Chinese as a Foreign Language.

Key words：International Chinese Education；Chinese cultural teaching；cross-culture；Zhongguo Wenhua（《中國文化》）