常態課中涵養學生歷史思維的路徑
——基于維新變法的分析

于思源

維新變法是歷史課熱門考點之一，歷史課考試中均有涉及，并且考查的路徑上存在相似性。從時段來看，有的試題將考查時段落在維新變法之前，有的則將考查時段在維新變法期間。但是在內容上具有同質性，有的涉及的是變法之前，梁啟超任教于湖南時務學堂期間言論與倡導民權學說的革命者相近、秘密傳播革命思想，導致“湖南新舊派大哄”的史事；而有的涉及的則是變法期間湖南巡撫陳寶箴奏請銷毀《孔子改制考》一事，這是因為其導致“民權平等之說熾矣”。說守舊派反對變法不難理解，但是何以梁啟超宣傳革命言論，新派也加以反對？何以同屬變法派陣營的陳寶箴也要求銷毀《孔子改制考》呢？這背后值得追問的一個問題就是維新派內部是不是鐵板一塊？事實上，歷史是復雜的，人是有多面性的，同一個變法陣營內部也并非步調一致。但是在日常歷史教學中，往往存在著簡單化、簡譜化的傾向。有鑒于此，本文擬基于維新變法這兩類問題的分析，對如何在常態課中涵養學生的歷史思維能力發表一孔之見，以求教于方家。

一、維新變法派內部是鐵板一塊嗎？

梁啟超任教于湖南時務學堂期間秘密傳播革命思想，導致“湖南新舊派大哄”，尤其是新派（也就是變法派）的反對之聲，以及作為變法派在地方上的代表者湖南巡撫陳寶箴上奏請求銷毀《孔子改制考》一書，將其置于變法與反變法的二元對立中似乎難以理解，何以變法陣營內部成員也在反對變法呢？從該試題呈現的材料，大體可以推測維新變法派內部存在著分歧，這種分歧既有學術觀點上的分歧，也更多地表現為激進與緩進之爭。

有研究者從根本上否定陳寶箴對變法的支持，認為陳寶箴所主張的是“中體西用”的變革主張，不認同康有為的變法理論、不支持康有為的激進變法主張[1]。筆者認為這是有失偏頗，學術理念上的分歧、激進與緩進的分歧并不否認“求變”這一共識。甲午戰爭戰敗于撮爾小國、一向以弟子國自居的日本，深深地震撼了“天朝的迷夢”，因此這個時候求變成為了共識，至于變到什么程度、如何變則存在著分歧。

對于因變法理念過激招致新派與舊派的反對，梁啟超自己也意識到這個問題。梁啟超在時務學堂期間批答諸生札記，“所言皆當時一派之民權論，又多言清代故實，臚舉失敗，盛倡革命”，因此最終從學術之爭“延為政爭矣”[2]。此外，從陳寶箴的后人史學大家陳寅恪的回憶中也可以予以互證。陳寅恪認為“當時之言變法者，蓋有不同之二源，未可混一論之也”，陳寶箴在咸豐年間“親見圓明園干霄之火，痛哭南歸。其后治軍治民，益知中國舊法之不可不變”，這是基于自身的體悟和執政經驗認為要變法，“其與歷驗世務欲借鏡西國以變神州舊法者，本自不同”[3]。這就揭示了陳寶箴與梁啟超在變法的思想源頭上存在著分歧。因此，對于涉及的變法期間陳寶箴奏請銷毀《孔子改制考》一事也就不難理解，可以視為陳寶箴對于康梁這種激進的變法措施的抵制。因此，歷史人物是復雜而多面的，同一個階級內部并非和諧統一。在學習歷史的過程中“不要把一個階級看成鐵板一塊，而要作具體的階級分析”。

二、歷史思維與感知史事的復雜性

學科素養是承接核心價值的方向引領，統攝關鍵能力與必備知識。思維方法包括3 個二級指標，其中人文思維這一指標就要求運用歷史的、辯證的、審美的、系統的思維方法應對各種問題。歷史學是一門特殊學科，從理論上來看，歷史現象一經發生，不再重復。在史學家探究歷史“真相”的過程中，基于史料差異以及時代背景等因素形成的歷史解釋也因人而異，所以在學習歷史的過程中對思維方式的培養尤為重要。對于歷史思維的理解，我國學者眾口不一。趙恒烈將歷史思維分為歷史形象思維、歷史邏輯思維、歷史情感思維和靈感思維、歷史創造性思維四種類型，并進行詳細闡明。歷史思維是一種綜合性思維，它涉及對歷史事實的收集和整理、對歷史事件的解讀和評估，以及對歷史趨勢和規律的預測。其次，歷史思維具有層層遞進性，不斷由直觀思維再到形象思維最后上升到邏輯思維，從而達成對于歷史的價值性認識。以中國近代史為例，近代史是一段跌宕起伏、多重矛盾交織的一段歷史，無論是洋務運動、維新變法，還是辛亥革命等重大歷史運動，歷史事件都具有多重矛盾促成的復雜性。

那么該如何引導學生對其解釋呢？有學者指出：“對于重大的歷史運動、歷史事件的研究，要從當時社會經濟關系的分析著手，去認識參與事件的各階級的政治面貌、立場態度及其力量對比，從而認識各個階級及其代表人物為什么如此行動，歷史運動的結果為什么呈現出如此獨特的歷史風貌。”其次，“任何一個階級都分為不同的階層和集團，這些階層和集團有不同的利益和要求，從而使他們之間相互區別和對立”。思維視野的拓寬以及史學方法的運用利于學生對歷史事件、歷史人物、歷史現象等進行解釋。

三、常態課中涵養歷史思維的路徑

歷史思維的培養不僅是我國歷史教學的追求目標，同時也是國際歷史教育的重心。要達到歷史理解，必須具備歷史思維。在常態課中如何利用有效教學時間，培養學生的思維能力是教育工作的重中之重。

（一）制造認知沖突，培養思辨性

在唯物史觀的指導下引入與傳統認知相沖突的史料，利于打破學生對于歷史人物的刻板印象，使得歷史人物“立體豐滿”。在講授歷史事件時，通過多角度多維度史料的呈現，突破學生固有思維定勢，培養學生的思辨性，體會歷史事件的發生是多重因素綜合作用的結果。雖學生無法如歷史學家一般對歷史解釋重新建構，但教師可以引導學生綜合運用比較—分析—評價的方法，對歷史進行解釋，使得歷史學習不是僅停留在學習歷史基礎知識層面，更是要學習史學家認識歷史的方法。

例如，在講述戊戌變法局限性時，引入“干擾”史料，出自梁啟超《戊戌政變記》的內容：“人人封章，得直達于上，舉國鼓舞歡蹈，征求上書，民間疾苦，悉達天廳。每日每署封奏皆數十，上雞鳴而起，日哺乃罷，覽閱奏章，猶不能盡”。通過教師引導說出史料大意，學生可以推測出梁啟超認為在維新變法的過程中社會各階層都曾廣泛參與，具有堅實的社會基礎。通過與其他史料的對比分析，可發現梁啟超所持觀點與基本歷史事實不符，戊戌變法僅限于上層，未能引起社會較大波瀾，由于梁啟超個人的意識形態對于作史產生影響。學生能夠在對比、分析史料的基礎上，自覺運用一定的理論和歷史研究的方法去建構歷史知識，得出同一歷史事件具有不同歷史解釋的原因，從而培養思辨性。

（二）拓寬教材理解，培養創新性

教材是教師教學的依據，同時也是學生學習的重要依據。我國學者趙恒烈指出“歷史思維的極致是拓寬對教材的理解。”在常態課中如何拓寬學生對教材的理解培養其歷史思維是值得深思的問題。歷史教材的編撰基于歷史研究，歷史研究的不斷發展必將深刻影響著歷史教材。隨著新的史料的不斷挖掘，多元化史觀的不斷傳入以及我國研究成果的日益豐富，歷史教材也隨著新的視角和現實參照而吸納進了新的歷史解釋，賦予其源源不斷的發展動力。教師歷史教學活動的開展應取之于教材，但同時也要高于教材，因此需及時了解歷史學術界的最新研究成果，將這些新的觀點、理論和發現融入到歷史課堂之中。

例如，隨著近代史學的不斷深入，對原有教材中依據梁啟超的《戊戌政變記》以及康有為的《我史》和《戊戌奏稿》編寫的內容進行了更改。在《中外歷史綱要（上冊）》之中采用了茅海建教授的最新研究成果，對公車上書的進行了重新解釋，即“康有為、梁啟超組織了聯合各省舉人的‘公車上書’，雖未送達光緒皇帝，但拉開了維新運動的序幕。”它否認了原有教材中過分強調康有為和梁啟超的作用。其次，歷史教材中關于陳寶箴與張之洞在維新變法中的舉措絲毫未涉及，大部分學生提到張之洞僅能聯想到“洋務運動”的內容，可見僅憑教材內容不足以呈現維新變法的曲折復雜。在教師授課的過程中，應該對教材內容中變動依據的史學研究成果進行適當的擴展，讓學生感受到史學與時代向來都是密不可分的關系，時代的發展推動了史學研究的進步。

四、結語

無論重大歷史事件、重要歷史人物都具有多重復雜性，但由于課堂時間的有限性以及教師專業水平的差距，往往會誤用史料、片面截取史料從而造成學生認知干擾的現象。未來教育工作者要注重引導學生關注歷史的整體性和復雜性。歷史教育不僅是傳授基礎知識，而是使學生通過歷史課程的學習，拓寬歷史視野，發展歷史思維，具備對復雜歷史事物、歷史情境的感悟力和洞察力。