混合式教學中的形式聚焦

姜帥

[關鍵詞]形式聚焦；混合式教學；漢語教學模式

國際中文教學在步入智能教育階段后，遠程教學、網絡教學、慕課等超時空的教學方式得到了較快的發展。國際中文在智能化教學實踐的道路上不斷創新，催生出多種適合海外中文教學特點的優秀教學模式。隨著全球疫情的變化，線上課程又逐步走回線下。為保留線上教學的優點，彌補傳統教學的不足，在翻轉課堂后又出現了新型數字化智能教學模式，即“線上錄播+線下直播”的混合式教學模式。本文以韓國蔚山大學零起點中文智能教學為例，依據形式聚焦理論對其混合式教學模式的構建、實踐的過程等內容進行分析，討論其教學模式的創新性、可操作性、可復制性等特點，分析其成功的經驗，以期為國際中文教學實踐的創新提供參考。

一、 形式聚焦與混合式教學

（一）形式聚焦

形式聚焦（Focus on Form）是指在以意義為中心的教學中關注形式，是對交際教學理論的一種補充和修正。[1]（193）朗（Long，1991）首先提出這個概念，他指出語言教學的兩種類型，即focus on forms和 focus on form。前者指的是早期教學法，整個教學圍繞形式進行，如復數結尾、被動式等，我們將其譯為“形式教學”；后者是指以意義為中心的活動，而隱藏于這些活動之中的是對形式的關注，我們將其譯為“形式聚焦”。[2]（41）形式聚焦的理論基礎是認知心理學的注意假說（Noticing Hypothesis）、輸入加工假說，以及二語習得中的互動假說。[1]（192）上述理論啟發我們，形式聚焦對語言習得有著十分重要的意義，這也是近二十多年來國際第二語言教學領域研究的熱點問題之一。[3]（9）注意假說認為，在從語言輸入到大腦對語言信息加工的過程中，注意起著不可或缺的作用。只有學習者注意到的語言形式才能被習得，對特定語言形式的強化能夠提升學習者對這些形式的敏感性。輸入加工假說認為，學習者因受加工能力的制約，很難同時關注形式與意義，因此在以意義為中心的交際活動中常常無法兼顧到語言形式，教師有必要采取措施幫助學習者將注意力聚焦于相關的語言形式。互動假說認為，互動中的意義協商和糾正性反饋有助于學習者關注到某些語言形式，促進語言習得。國內外一些實證研究表明，形式聚焦能夠促進語言習得，[1]（194-196）妥善運用形式聚焦可有效提高教學質量。

關于形式聚焦的分類，朗（Long，1991）提出二分法，將教學焦點分為“形式教學”和“形式聚焦”兩種類型。埃利斯（Ellis，2001）在朗（Long）的二分法基礎上，提出將形式中心教學分為形式教學、計劃型形式聚焦（planned focus on form）和隨機型形式聚焦（incidental focus on form）。[4]（1）如圖1所示：

（二）混合式教學

所謂線上、線下協同發展的模式即“混合型”教學模式，疫情下的網絡漢語教學讓國際漢語教學界普遍接受和熟悉了線上教學，教育技術的快速發展和各種數字教學平臺的不斷建設，使線上與線下混合式教學成為了主流化和常態化的教學模式。[5]（1-14）[6]（1-16）近年來，國際中文教育出現了新的特點和發展趨勢。[7]（7-14）混合多元教學是一種全新的線上教學模式，一般先由學習者利用網絡學習平臺或教師提供的學習資源開展自學，之后再由教師根據學習者自學情況進行線上評價與指導。[8]（1-8）線上線下混合式教學模式不僅是紙質教材內容的混合式，更是紙質教材內容與網絡教學資源的混合式教學，后者更應該是混合式教學的意義所在。[9]（3-10）混合式教學模式打破了在線課程對時空的限制，又結合了傳統課堂面對面的教學模式，將新技術與教學內容相結合，利用數字技術實現多種復合型教學資源的整合。優質漢語教學資源的建設，共建共享理念尤為重要。[10]（291-299）我們認為，所謂“共建”不僅應該將線上線下的教學資源相結合，還應該讓教學人員與新技術聯合起來，不僅應該加強校際合作，還應該加強校企合作，共同建設優質的漢語教學資源，秉承優質資源共享的理念，讓資源惠及更多的漢語學習者。[11]（23-33）隨著互聯網大數據、智能化、云技術的進步，5G 時代到來，相關技術與教育深度融合，國際中文教育呈現出無限廣闊的前景。教師采用新型的數字化教學形式和教學手段，既可以豐富教學內容，又能激發學生的學習熱情，達到教學效果最大化。新技術在國際中文教育中的應用推動了國際中文教育教學模式和教學改革。[12]（15-22）由此可見，混合式的教學模式離不開高新技術的融合。本文的創新教學案例是以企業開發的數字應用教學APP和教學內容相結合，借助移動平臺的教學工具，從而實現線上線下的師生互動、生生互動、學生與助教之間的多元互動的混合式教學模式。

二、基于形式聚焦的混合式教學模式

（一）混合式教學模式的構建

本文以韓國蔚山大學的零起點漢語口語教學課程為例，通過描述其教學實踐和管理的過程，分析混合式教學模式的優點及問題。韓國蔚山大學的零起點漢語口語課是面向國際關系學院大一新生的必修課，課程目標是以交際意義為中心，提升學生對漢語的興趣，通過語言的習得幫助學生更好地了解中國文化，促進中韓文化交流，推動中韓友好關系的發展。學生的學習目的不是為了考級，更不是為了從事和漢語相關的工作。綜合以上因素，針對于特定的教學對象與教學目的，此教學模式的構建是以交際意義為中心，交際互動為任務的混合式教學。在以往的直播教學和翻轉教學模式中，學習者和講師在各方面面臨挑戰，主要表現在以下問題：

為解決學習者開口難、互動難的問題和教師工作量大、對信息技術要求高、教學課堂很難把控、缺失真實的語言環境等問題，特別是針對學習者開口難、互動難這個痛點，蔚山大學從學生的需求考慮，推出了“錄播+直播+在線翻轉助教Flipped Online Tutoring （FOT）+線下留學生助教”的混合式教學模式。這四個部分構成了一個完整的教學模式。課前教師根據平臺提供的標準課件完成錄播放到手機移動平臺上，學生則通過“錄播”學習了解教學重點，并通過對句法形式、詞匯及語音的強化練習，以及在線助教互動的方式，提高了自主學習能力，同時為進入真正的課堂做好了預習準備。課中是以教師線下授課、在線直播和線上助教輔助、線下助教互動的方式進行，通過重點知識講解、引導、答疑與反饋等過程可以幫助學生形成完整的知識體系，增加師生、生生、學生與助教之間的互動，實現語言從輸入到輸出的過程，提高交際性和趣味性。課后通過與助教共同完成課后任務及自我測試等方式，幫助學生鞏固新知，檢測學生的語言應用及理解能力。

如表1所示，此課程是由“線上韓國本土教師+線下漢語母語教師+線上研究生助教+線下留學生助教”共同完成。韓國本土教師是韓國“?????（時事中國語）”漢語培訓機構的講師；線下漢語母語教師是蔚山大學國際關系專業的副教授；線上助教來自中國大學對外漢語教育專業在讀研究生；線下助教是蔚山大學在校中國研究生志愿者。學習平臺從以往的以電腦為主的方式轉為日常生活中接觸最多的移動電子產品，手機是學生移動學習的第一入口，[13]（7-8）此課程選用手機教學“嗨中文APP”的平臺完成知識點錄播、詞匯及語法的學習和課后任務及自我測試等內容，并借用平臺提供的智能語音識別系統對學生的發音進行檢測和反饋，ZOOM作為直播平臺，方便進行在線分組和互動。

（二）教學實踐的實施

本文借鑒趙雷（2016）提出的從學生主觀能動性的角度探索學生在完成交際任務的互動中分析形式聚焦的具體方法，分別從“任務前的形式聚焦、任務中的形式聚焦、任務后的形式聚焦”三個方面分析其混合式教學模式的實踐過程。

1.任務前的形式聚焦

本文以韓國蔚山大學零起點漢語口語《十日漢語》的第八課為例，形式聚焦主要體現在語音、語法和詞匯等內容及強化訓練和助教的互動里。具體流程如下：

此課程的任務前形式聚焦類似于埃利斯（Ellis，2001）的計劃型形式聚焦，是在意義優先的前提下，對預先選擇的形式進行強化訓練。任務型教學的“任務前”活動，一般要布置任務，激活學習者完成相關任務的各種圖示，如語言圖書、內容圖示、文化圖示等。[13]（1-14）課前學生要完成兩個任務：一是看錄播學習知識點；二是完成“自學”里的相關練習。這兩個任務都是在手機APP平臺上自主完成。考慮到教學對象是漢語零起點的韓國學生，為幫助學習者可以更好地理解知識點，錄播環節是由韓國本土中文教師用韓語進行講解。首先，將預先準備好的第八課出現的重點、難點告知學生，確定要學習的重點形式。語音內容主要集中在“j、q、x”的發音，通過“領讀—跟讀”的形式進行講解；然后對這一課的重點詞語“上”“下”進行領讀和講解，引導學生完成詞語搭配練習；最后將主要任務聚焦在“幾”的四個句式上，通過內容圖示完成講解。此過程為22分鐘，教學內容主要集中在提前設定好的語音、詞匯和語法句式上，有目的地引導學生對這些形式的關注，提示學生需要注意的語言知識點，為學生進入下個學習環節做鋪墊。

學生課前還需要自主完成第二個任務。這一任務由“看情景視頻—詞匯練習—語法練習—讀課文—小測試”等五個部分構成。學生在看完錄播學習后，需要進入手機APP里的“自學”頁面，點擊第八課，進入課前練習任務。為檢測學生的自學效果，學生看實景小視頻學習后，需要完成“小測試”外的四個相關練習，“小測試”放到完成線下課程后，是課后任務（詳細見“任務后的形式聚焦”）的一部分。1）實景小視頻是由志愿者演員按照本課時的重點句型拍攝的，圍繞第八課的主題是“周末我有約”的話題展開，視頻內容是兩個學生通過手機聯系對方確認約定時間。學生在前面錄播階段學習重點詞語和語法句式，在這一階段結合實景小視頻，可以幫助他們更好地理解語法句式在實際語境中的應用，讓學生更有畫面感，讓學生在語境中注意到形式的應用，從而實現語言互動。2）在詞匯練習部分，每個詞匯都有教師領讀的視頻，學生可以看視頻觀察正確發音的形態、嘴形等，并利用平臺的語音識別系統，點擊“小喇叭”反復聽取，也可以點擊“小喇叭”的錄音功能，記錄自己的發音，方便自我檢測。3）在語法部分，關于重點句式，如“吧”的用法，首先會提供教師錄的例句“明天見吧”，視頻下面會有關于“吧”的語法句義的相關解釋，以強化學生對知識點的理解。然后通過觀看實景小視頻可以看到不同的人在不同的地點說“我們晚上七點半見吧”，這也是為了給學生創造一個語用環境，讓他們有更深地認識和理解。4）將第八課的課文按角色分解領讀，這里重點練習的是句子的完整性表達，而不是單純的詞語練習，所以是以完整的句子為單位進行練習。這個部分也是錄制好的視頻，本著一句一練的原則，聽一句話，點擊“小喇叭”提交錄音，然后再進行下一句話的練習。5）最后是測試階段，通過填寫完整的拼音、填詞、將提示的詞語連成一句話等方式進行考察。學生完成所有階段練習后，會自動生成一個“作業報告”，可以看到每一個部分的完成分數，以幫助學習者自我檢測學習效果，激勵學習能動性。課前的任務是為了幫助學習者完成預習任務，是對學生的自主能力的一種培養。

2.任務中的形式聚焦

線下課程為兩個課時，主要由兩個部分構成。在第一課時中，課程的展開首先是由漢語母語教師對錄播內容里知識點進行聚焦講解，以加強學生對知識點的理解及運用，然后以提問的方式對已學知識進行檢驗，同時接受學生的提問，及時給予反饋。教師在簡單講解重點知識后，會隨機點名叫一名學生閱讀課文或句子，或幫學生分好角色來閱讀對話；也會向一個或多個學生發起提問，讓學生自由回答，教師則立即針對使用偏誤給予糾正或在回答正確后給予肯定的評論。教學過程中教師會出現如“A同學的xi發音請注意一下，跟我讀一遍……對，非常好。你很棒，加油！”等等反饋語句，教師的這種做法很明顯是一種外顯式的反饋，符合反應型的形式聚焦特征，是埃利斯（Ellis，2001）所說的隨機形式聚焦的一種。

在第二課時中，教師會開啟ZOOM平臺進行直播，并指導學生進行分組學習，每組會有一到兩名中國留學生助教參與答疑、對話互動等輔助教師完成課中任務。線上助教是在中國的對外漢語教育學院的研究生，他們通過網絡平臺進入課堂，分別加入到各個分組的學習中，與小組成員共同完成任務，也會給學生提出個性化一對一的指導，針對學生提出的問題給予耐心的解釋。線下助教則是監督及提醒學生參與互動，甚至以點名的方式指導學生完成與助教的任務，且為互動后仍然有疑問的同學做進一步解釋說明，增強互動真實性。線上線下的同時互動對學生的學習有一定的激勵作用，可以有效提高學習興趣，調動學生的學習積極性與主動性。線下漢語母語教師則在各個小組之間切換，及時掌握小組學習任務完成的狀態，調整教學進度，在這一過程中起到監督的作用。

很顯然，第一課時由教師主講再引導學生進行強化練習，符合埃利斯（Ellis，2001）的計劃型形式聚焦，而教師的反饋方式則屬于隨機型形式聚焦的一種；第二課時里的互動環節，問題主要由線上或線下助教發起，提問的設定不是預先準備好的，而是隨機的，且對學生提出的問題給予解釋性回答，這都屬于埃利斯（Ellis，2001）的隨機型形式聚焦。綜合來看，課中的教學模式同時具備計劃型形式聚焦和隨機型形式聚焦的特點。

3.任務后的形式聚焦

課后，線上助教帶領學生完成教師布置的任務。課后任務由多種形式構成，有完成對話、漢字書寫、用手機發中文信息、與小組同學共同拍攝實景小視頻等。

以第八課的課后任務為例，學生會看到一段對話文本。文本內容主要以藍色字體呈現，重點語法形式則以紅色字體標注，沒有過多的解釋說明，僅僅是通過顏色的區分將學習者的視線聚焦到重點語法上，是一種隱性的提示，助教首先會引導學生朗讀，對重點形式的應用不再做過多說明。在這一階段，教學重點聚焦在互動練習上，是以學生為中心的真實性互動，而助教的任務則是協助學生在互動過程中構建知識體系，從而實現語言輸出。其次，將學生分為2人一組，并為每組的成員分配好角色，讓學生完成“生生之間”的對話任務。助教則針對記錄學生完成任務的過程中出現的問題給予反饋和評價；也可能是一個學生和一個助教進行一對一的師生對話，一方面檢驗學生的發音和對焦點句式的理解，另一方面也是為了檢驗學生對本堂課知識點的掌握程度及運用情況，及時提供個性化的反饋。會話任務完成后，要進行手機APP“自學”中的最后“小測試”，作為對這一節課內容的測評。“小測試”內容包含“聽語音選擇詞語”“按正確的語順完成句子”“選詞填空”“根據提示翻譯句子”等。任務后的形式聚焦是針對性的訓練，幫助學生鞏固新知的同時也方便教師檢閱及評分。

（三）教學效果檢測

課程的最后為檢測教學效果，教師和助教要完成一個教學復盤，學生也要填寫課程評價和滿意度調查，具體內容如圖3。

1.學生成績及反饋

本課程對學生的考核采用科大訊飛的“HSK模擬考試”測評系統，一級模擬考試即學生的期末考試成績。根據《國際中文教育中文水平等級標準》的“一級標準”，一級的語言交際能力是具備初步的聽、說、讀、寫能力，能夠就最熟悉的話題進行簡短或被動的交流，完成最基本的社會交際。為檢測學生是否具備初級言語交際能力，學期末對全體選課學生實施“HSK一級模擬考試”。模擬測試結果顯示：參與測試31名學生中，有19個學生通過測試（滿分200分，超過120分為通過），占整體學生的61%，其中分數超過160分的學生有6名；未通過人數為12人，占整體學生的39%。學生通過一學期16周32個課時的學習，從漢語零基礎到61%的學生可以聽懂簡短對話和詞語，能夠掌握基本的漢字筆畫、筆順的書寫規則，掌握基本的發音技巧，完成基本的會話交流。學生的成績側面驗證了教學的效果。

測試結束后，學生要填寫課程評價及關于“本課程學到的知識、課程任務中的困難、想對教師（包括助教）說的話、未來想學習與中國相關的內容”等方面的內容。從反饋內容來看，所有的學生都共同記錄了通過一學期的學習掌握了漢語的發音、聲調及數字的表達、問候、約會、介紹等與基本社交話題相關的詞語與句型。其中有六名同學通過學習發現韓國語里有很多詞語和漢語相似；八名同學對自己可以寫漢字、用漢字發信息等表達了感嘆，自信感倍增；另外有六位同學表達了通過這門課認識了很多中國人（助教），對中國文化有了進一步的了解。對于課程任務中的困難，多數學生認為第一次接觸漢語，漢語發音和漢字的書寫是最難的，特別是有學生提到要同時記住拼音和對應的漢字為習得增加了很多困難；也有同學反映和線上助教的溝通有語言障礙的問題。主要原因是由于線上助教多為國內大學對外漢語教育專業的研究生，在與韓國學生溝通時，中介語是英語，假設韓國漢語學習者和助教都有英文水平受限的問題，可能在實際互動和任務完成的階段對學習者而言會存在一定困難。而在“想對教師（包括助教）說的話”和“未來想學習與中國相關的內容”反饋里，我們看到了非常積極的評價。首先所有學生都對教師及助教表達了感謝，對他們的教學工作給予肯定，其中甚至有五名學生對助教發出了來韓國玩的邀請。其次，同學們都表達了對中國文化進一步了解的想法，其中十四名學生提出了未來想去中國旅行的想法，還有七名學生表達了想與中國人有更多交流的想法。39%未通過的學生反饋里也同樣看到了對教師及教學過程的肯定，其中有四名學生對自己的成績表達了遺憾，六名學生希望能與中國人有更多的交流。

2.教師自評及訪談

這種混合式教學模式對教師來說也是一種全新的體驗，在教學反思中提到了混合式教學給教師帶來的一些啟發，從訪談中可以看到整體反饋良好。

（1）推進了中韓青年基于中文學習的交流，多元化真實語料幫助學生更好地了解中國文化。

W教師：我覺得從韓國學生的角度來講，這種多種平臺的混合教學，或者說這種多元化的互動模式可以讓他們不僅跟隨主講老師學習，還可以接觸更多同齡人，直接與中國人溝通交流，充分練習口語表達。而且學習到更多可視化、多元化的真實語料，真的可以說是調動了學生的學習積極性。

W教師：近年來隨著國際局勢的變化，國際中文教育在韓國面臨下行壓力，作為一直工作在韓國的一線漢語教師，我們一直嘗試讓韓國年輕人通過各種渠道了解真實的中國，零基礎漢語學習無疑是認識中國的第一步，疫情之前我們就重視中韓大學生的線下共同學習與交流。疫情爆發之后，我們與致力于推動國際中文教育發展的北京S科技公司合作從2020年3月開始嘗試，基于其公司開發的智能教育APP，靈活運用AI互動學習模式、短視頻教學資源、動畫課件等教學資源，開發出適合我們大學一年級新生的零基礎中文在線學習模式。并且引入了國內高校國際中文教育專業的研究生及本科生進行在線實習實踐，承擔口語教學任務，協助學生完成互動任務。隨著韓國高校政策的變化，在隨后的迭代中，我們嘗試在線下課堂引入中國留學生助教，推進了中韓青年基于中文學習的交流、學習了解中國文化，從而實現了基于產學研合作的中韓高校跨境協作混合教學模式的創新。

（2）標準課件為教師減少了備課壓力，提升了教學效果。

雖然線上助教是國內對外漢語教學專業的研究生，但都沒有教學實踐經驗，對課件的準備及教學實踐負擔很大；留學生助教不是對外漢語專業出身，同樣沒有教學經驗。但靠平臺提供的教學課件和助教指南，助教們都可以順利完成全部課程的輔助教學及與學生的互動任務。沒有教學經驗的W對“課件”評價非常高，也對自己的教學成果非常有自信。

W：在零起點漢語教學階段，只要掌握了標準化的教學流程，使用標準化課件進行授課，就可以彌補非專業出身及沒有漢語教學經驗的不足。不用準備額外的內容，對老師來講既節省了時間，又解決了信息技術難操作的難題。

T：對于使用統一的課件，助教帶領練習，這個方法對我來說會輕松一些。因為如果自己選的話，有可能只跟著書本上的教，還要自己再想一些課外的相關素材，這樣一來就需要考慮諸多因素。不過現在可以跟著平臺上提供的素材教學，并且這些素材的質量我覺得也很高，很大程度上減輕了教學負擔。

（3）職業認同感和教學信心倍增。

很多沒有接觸過外國人的中國人都以為“是個中國人就能教漢語”，特別是在本土教師資源缺乏的情況下，當地的中國留學生有責任擔當起中文啟蒙教師的角色。對中國留學生來講，在“漢語熱”的影響下，市場的需求導向使他們被迫或主動擔任起漢語教師的角色，另一方面，他們迫切需要有平臺和機會融入當地文化，和當地人建立良好的人際關系。但當身邊韓國人邀請留學生教自己漢語時，由于自己沒有教學經歷，極度缺乏自信，即使去教學也只是照本宣科。這樣的例子比比皆是，因為教學方法枯燥，學生感覺不到學習漢語的樂趣，自己也很難堅持下去，隨之會陷入自我否定中，自信心受到打擊，這一點在采訪中也有所體現。

T：哇，我覺得教學真的是件有意思的事，而且可以教授外國人中文，傳遞中國文化，真的是一件有意義的事情，學生能學好的話，我就很有成就感。之前我沒有好的教學方法，現在有標準的課件，看助教指南，我就知道怎么幫助學生系統地學習，怎樣引導和指導他們。還能和他們有很多的互動，我覺得自己都成長了，現在也有信心當老師了。我相信我一定可以做一個好的國際中文教師。

三、討論與反思

通過對教學過程的描述，我們可以發現蔚山大學的零起點漢語課堂的混合式教學模式有五個特點：1.“錄播+直播+在線翻轉助教Flipped Online Tutoring （FOT）+線下助教”的教學模式。這種模式既滿足了課堂內面對面的互動，又打破了時空障礙，在虛擬空間中也可以隨時互動，實現了教師和學生、學生和學生、學生和助教之間的多元化互動，提供個性化指導。2.聚焦語法句式，通過選詞、排列順序等形式加強詞語、句型的練習。采用形式聚焦的教學模式，引導學習者在理解意義的前提下自然地關注到語法形式，并自我發現語法規律，從而完成交際互動，是幫助學生自我探究知識的最好方法。3.“真實任務+多元互動”，在教學方法上力求趣味性，增強學生自主學習的主動性。這充分展示了“以學生為中心”的教學理念，教師不再是教學的中心，而是協助學生構建知識體系。“真實任務”圍繞學習者的需求和面臨的實際困難，讓學生們體驗到真實的交際場景，拉近與學生的心理距離，幫助學生開口說漢語，在情感上建立歸屬感。4.充分利用APP平臺所提供的技術手段與學習者進行互動教學效果的反饋。AI智能、語音識別技術已廣泛應用到國際中文教學，國際中文教育和高新信息技術的融合已經成為一種趨勢。5. 教學模式具有可復制性。無論是課前任務還是課中、課后都有標準化的教學課件及助教培訓指南和測評標準，可以讓新手教師和學生很快進入對應的角色里，按照教學流程引導學生完成任務。且課后根據測評結果，教師可以反思教學過程中遇到的問題，及時調整教學方法。這種教學模式充分體現了師生之間的協作精神以及校企之間的協作，且聯合國外本土漢語教師和漢語母語教師，體現了一種多元化的“合作教學模式”，共同營造了一個活躍、和諧的課堂。其教學模式具有實際操作意義，在漢語國際教學里有一定的借鑒和推廣價值。

當然，任何教學模式都不是萬能的，在教學實踐過程中仍有中介語溝通困難、學生羞于開口等問題，因此國際漢語教學需要不斷探索和實踐新的教學方法。研究我們自己的經驗，使之上升為理論，再借鑒外國的教學理念中適合我們對外漢語教學的部分，我們就會形成我們自己的教學理念，創造出自己的教學模式。[14]（11-17）蔚山大學零起點中文課的教學模式、教學課件不能說是完美的，但其創新性和可復制性突出，其固定化教學流程若放在其他國家，翻譯成多種語言，使用其他中介語進行教學也同樣具有可操作性。把漢語作為外語教學的模式，是外國漢語教學模式的一種創新實踐，值得我們思考和借鑒，而只有把握時代脈搏，不斷開拓研究領域，創新研究方法，才能不斷推出精品力作，更好地服務國家戰略和國際中文教育事業和學科發展[15]（146），甚而推動中文和中華文化加快走向世界，為構建人類命運共同體添磚加瓦。[16]（103-110）