大學(xué)英語翻轉(zhuǎn)課堂環(huán)境下學(xué)習(xí)者的自我效能感

張 磊

（南京工業(yè)大學(xué) 江蘇 南京 211816）

翻轉(zhuǎn)課堂這個(gè)概念首先由J.Wesley Baker 在第11 屆大學(xué)教學(xué)國際會(huì)議上提出。由于這一教學(xué)法增加了師生的互動(dòng)并提升了學(xué)生的參與度，在一系列教學(xué)實(shí)踐之后，翻轉(zhuǎn)課堂受到了國內(nèi)外教育界的肯定，并在各級(jí)學(xué)校逐漸流行起來并引起學(xué)界的關(guān)注。作為以學(xué)生為中心的教學(xué)法，許多學(xué)者認(rèn)為翻轉(zhuǎn)課堂相較于傳統(tǒng)課堂有著其顯著的優(yōu)勢(shì)。首先，翻轉(zhuǎn)課堂使得教學(xué)更適合因材施教。Doman和Webb 認(rèn)為翻轉(zhuǎn)課堂使得教學(xué)更加個(gè)性化，因?yàn)閭鹘y(tǒng)課堂上的講座或詳細(xì)的解釋使學(xué)生現(xiàn)在可以在家通過視頻或講義觀看或者盡可能多地閱讀，以充分掌握新知識(shí)[1]。也就是說，學(xué)生根據(jù)自己的理解和需要來學(xué)習(xí)相關(guān)材料，而不必像傳統(tǒng)課堂環(huán)境下，所有學(xué)生按照教師安排好的節(jié)奏學(xué)習(xí)。其次，課堂時(shí)間可以得到充分利用。因?yàn)榉D(zhuǎn)模型中的大部分知識(shí)是由學(xué)生上課前在家觀看的視頻剪輯，課堂時(shí)間可以更有效地用來讓學(xué)生綜合他們所學(xué)到的信息，提出問題，并合作解決問題。最后，翻轉(zhuǎn)課堂有利于學(xué)習(xí)者互動(dòng)。作為一種積極學(xué)習(xí)方法，翻轉(zhuǎn)課堂拓展了師生交流的時(shí)間與空間。因此，翻轉(zhuǎn)課堂不僅使得大量的課堂互動(dòng)成為可能，而且也保證了學(xué)習(xí)者在課外對(duì)于目標(biāo)材料的學(xué)習(xí)投入。

1 文獻(xiàn)回顧

1.1 翻轉(zhuǎn)課堂在二語教學(xué)中的研究現(xiàn)狀

在二語教學(xué)研究方面，翻轉(zhuǎn)課堂近年來也吸引了國內(nèi)外學(xué)者和教師的注意，各類以翻轉(zhuǎn)課堂為對(duì)象的研究層出不窮。首先，許多實(shí)證研究試圖通過課堂干預(yù)來證實(shí)翻轉(zhuǎn)課堂在ESL 教學(xué)各領(lǐng)域的有效性。在理論研究方面，學(xué)界往往關(guān)注使得翻轉(zhuǎn)課堂優(yōu)勢(shì)最大化的課堂設(shè)計(jì)，除此之外，如何將軟件、APP、網(wǎng)絡(luò)社交平臺(tái)等現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)手段與翻轉(zhuǎn)課堂更好地結(jié)合起來也是研究的熱門。

值得注意的是，國內(nèi)學(xué)者往往關(guān)注國外翻轉(zhuǎn)課堂理念的引介與本土化實(shí)踐，直到最近，才有學(xué)者開始關(guān)注到翻轉(zhuǎn)課堂環(huán)境下學(xué)習(xí)者的個(gè)人因素：如，閆正坤、周平發(fā)現(xiàn)翻轉(zhuǎn)課堂對(duì)于不同水平學(xué)習(xí)者的課堂效率提升不同[2]，再如，張晴、陳真真探討了大學(xué)英語翻轉(zhuǎn)課堂中學(xué)習(xí)者接受度的路徑，但是對(duì)于翻轉(zhuǎn)課堂環(huán)境下學(xué)習(xí)者自我效能感的可靠的實(shí)證研究仍然不多[3]。

1.2 自我效能感與學(xué)習(xí)者表現(xiàn)

自我效能感是個(gè)人對(duì)自己完成某方面工作能力的主觀評(píng)估。它通過選擇過程、認(rèn)知過程、動(dòng)機(jī)過程和情緒反應(yīng)影響個(gè)體的成就，是人的自我調(diào)節(jié)系統(tǒng)的核心。在教育領(lǐng)域，自我效能感與學(xué)習(xí)行為之間具有相關(guān)性。Nilsen 指出為了取得成功，具有高水平的自我效能的學(xué)習(xí)者會(huì)更加努力，因?yàn)橄嘈抛约嚎梢猿晒Φ牡诙Z言學(xué)習(xí)者具有更加積極的學(xué)習(xí)態(tài)度[4]。Kormos 等的研究也揭示了相信自己可以成功的第二語言學(xué)習(xí)者具有更加積極的學(xué)習(xí)態(tài)度[5]。自我效能感通過建設(shè)一個(gè)二語學(xué)習(xí)者的理想自我，激發(fā)動(dòng)機(jī)性學(xué)習(xí)行為，從而取得更好的學(xué)習(xí)效果[6]。Maricu oiu和Sulea[7]以及Ben Eliyahu 等[8]的研究也證實(shí)自我效能感是影響參與度課堂的關(guān)鍵驅(qū)動(dòng)因素。但是直到最近，國內(nèi)才有零星研究關(guān)注到翻轉(zhuǎn)課堂中的自我效能感。如，劉文婷、關(guān)敏通過對(duì)比兩組120 名受試者的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，翻轉(zhuǎn)課堂能夠提高學(xué)習(xí)者的自我效能感，但傳統(tǒng)課堂中學(xué)習(xí)者的自我效能感沒有顯著差異[9]。但該研究沒使用國際上公認(rèn)的自我效能感量表，也僅僅進(jìn)行了歷時(shí)縱向的對(duì)比，未涉及自我效能感與課堂滿意度的相關(guān)性。

總之，對(duì)于翻轉(zhuǎn)課堂環(huán)境下學(xué)習(xí)者的自我效能感的研究較為零散，本研究嘗試采用相關(guān)性分析調(diào)查自我效能感與翻轉(zhuǎn)課堂滿意度的關(guān)系，以及采用獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)和卡方檢驗(yàn)比較在翻轉(zhuǎn)課堂環(huán)境與傳統(tǒng)教學(xué)環(huán)境下英語學(xué)習(xí)者自我效能感的情況。

2 研究方法

2.1 研究問題

①自我效能感與翻轉(zhuǎn)課堂的滿意度之間是否有相關(guān)性？

②翻轉(zhuǎn)課堂模式是否能夠提高自我效能感，并進(jìn)一步影響翻轉(zhuǎn)課堂表現(xiàn)？

2.2 實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)

本研究采用七級(jí)李克特量表進(jìn)行問卷調(diào)查并輔以隨機(jī)采訪來研究翻轉(zhuǎn)課堂與傳統(tǒng)教學(xué)環(huán)境下二語學(xué)習(xí)者的自我效能感與課堂滿意度的情況。

2.3 研究對(duì)象

某綜合性大學(xué)非英語專業(yè)的197 名新生作為被試參加了實(shí)驗(yàn)，實(shí)驗(yàn)教學(xué)課程為基礎(chǔ)英語―1（歷時(shí)16 周，64 課時(shí)）。A 組（92 人，其中男性73 人，女性19 人）采用以翻轉(zhuǎn)課堂為主要教學(xué)方法的大學(xué)英語教學(xué)，B 組（105 人，其中男性82 人，女性23 人）采用傳統(tǒng)大學(xué)英語教學(xué)方式組織教學(xué)，兩組的課堂教學(xué)內(nèi)容完全一致。在完成全部16 周教學(xué)之后，發(fā)放相關(guān)調(diào)查問卷并進(jìn)行隨機(jī)走訪。調(diào)查完全基于自愿的原則，采取匿名形式，答卷時(shí)間在10 分鐘之內(nèi)完成。此次調(diào)查共發(fā)放197 份問卷，共收回有效問卷191份（A 組90 份，B 組101 份），剔除6 份無效問卷。

2.4 測(cè)量工具

學(xué)習(xí)策略動(dòng)機(jī)問卷（MSLQ）是用于評(píng)估大學(xué)生對(duì)于大學(xué)課程的動(dòng)機(jī)傾向與學(xué)習(xí)策略使用自我報(bào)告式的工具。Credé與Phillip[10]在對(duì)于覆蓋了19900 名受試的59 篇文章進(jìn)行了元分析回顧，其結(jié)果支持MSLQ 的理論框架。MSLQ 由15 個(gè)不同的量表構(gòu)成，它們既可以一起使用也可以單獨(dú)使用。由于本研究主要探討翻轉(zhuǎn)課堂環(huán)境對(duì)于外語自我效能感的影響，故本研究采用了學(xué)習(xí)策略動(dòng)機(jī)問卷中的學(xué)習(xí)與表現(xiàn)的自我效能感（Q1―Q8）維度的8 個(gè)題項(xiàng)（根據(jù)大學(xué)英語翻轉(zhuǎn)課堂的實(shí)際情況進(jìn)行了少許文字上的改動(dòng)）。問卷的第9 個(gè)問題為學(xué)習(xí)者對(duì)于課堂滿意度的評(píng)價(jià)。其中，對(duì)于題項(xiàng)中陳述的贊同程度從1―7依次遞減。

2.5 數(shù)據(jù)處理

本研究問卷使用7 級(jí)李克特量表進(jìn)行問卷調(diào)查，數(shù)據(jù)均在大學(xué)英語課堂上收集。問卷的信度分析顯示該問卷題項(xiàng)具有較高的內(nèi)在一致性（Cronbach = 0.84 ）。因子分析顯示KMO=0.96 且球形檢驗(yàn)顯示p=0.00＜0.05 具有顯著性，故而問卷具有較高的結(jié)構(gòu)效度。檢驗(yàn)每個(gè)獨(dú)立量表，按照學(xué)習(xí)者的評(píng)估，將每個(gè)問題的評(píng)估數(shù)值求和再除以問題數(shù)，取均值來表示自我效能感。采用SPSS 26.0對(duì)于所得數(shù)據(jù)進(jìn)行相關(guān)性分析（皮爾遜指數(shù)）與獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)。

3 結(jié)果與討論

3.1 不同課堂環(huán)境下的課堂滿意度與自我效能感

由表1（p74）可知，學(xué)生對(duì)于翻轉(zhuǎn)課堂總體持中性偏好的態(tài)度（Mean=3.54，SD=1.66），總體來說，翻轉(zhuǎn)課堂學(xué)習(xí)者不僅對(duì)于課程的滿意度要優(yōu)于傳統(tǒng)課堂環(huán)境（Mean=4.18，SD=2.24），而且，他們的自我效能感也高于傳統(tǒng)課堂的學(xué)習(xí)者。

表1 不同課堂環(huán)境下的課堂滿意度與自我效能感

從數(shù)據(jù)分布上來看（圖1），對(duì)于翻轉(zhuǎn)課堂評(píng)價(jià)為中性以上（含中性）的學(xué)習(xí)者數(shù)量為65 人（占72%），評(píng)價(jià)中性以下的學(xué)習(xí)者為25 人（占28%）。可見，盡管相較于傳統(tǒng)課堂，前人研究所總結(jié)的翻轉(zhuǎn)課堂的優(yōu)勢(shì)在本次實(shí)驗(yàn)中得以證實(shí)，但是我們也同樣看到，翻轉(zhuǎn)課堂可能并不適合所有學(xué)習(xí)群體，本研究中有相當(dāng)一部分學(xué)習(xí)者（28%）對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)感到不太滿意。

圖1 A 組學(xué)習(xí)者對(duì)于大學(xué)英語翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)的滿意度分布

筆者通過對(duì)于對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂不滿意的學(xué)習(xí)者進(jìn)行隨機(jī)采訪發(fā)現(xiàn)，他們的不滿首先是由于部分學(xué)習(xí)者對(duì)翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)中工作量的增加感到不快。另外，因?yàn)槭谴髮W(xué)新生，大多數(shù)學(xué)習(xí)者剛從高中的被動(dòng)學(xué)習(xí)中解放出來，他們對(duì)于翻轉(zhuǎn)課堂甚至整個(gè)大學(xué)學(xué)習(xí)方式都表現(xiàn)出一定的不適應(yīng)，對(duì)于翻轉(zhuǎn)課堂的學(xué)習(xí)方式感到不知所措。第二，部分學(xué)習(xí)者缺乏積極性去配合，學(xué)習(xí)中存在依賴于其他隊(duì)友的現(xiàn)象。比如，在翻轉(zhuǎn)的時(shí)候?qū)⒋蠖鄶?shù)工作推給小組組長或班干部等。第三，部分學(xué)習(xí)者性格比較內(nèi)向，不能夠積極參與翻轉(zhuǎn)課堂活動(dòng)，尤其抗拒課堂展示。

因此，教師在實(shí)施翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)時(shí)需要注意這部分學(xué)習(xí)者的需要。首先，在翻轉(zhuǎn)課堂條件下，學(xué)生面對(duì)著海量的學(xué)習(xí)資源自然會(huì)感到困惑，這需要教師提供更有效的指導(dǎo)，讓學(xué)生從主動(dòng)學(xué)習(xí)材料中選擇適合自己的材料，優(yōu)先學(xué)習(xí)迫切需要的材料，避免消耗過多的時(shí)間與精力，提升學(xué)習(xí)效率，減少學(xué)習(xí)者的挫折感。此外，教師還需要對(duì)于學(xué)習(xí)情況進(jìn)行更好的管理與監(jiān)控，著重強(qiáng)調(diào)每個(gè)人的進(jìn)步和發(fā)展，杜絕少數(shù)學(xué)習(xí)者 “劃水” 的現(xiàn)象，與此同時(shí)教師還可以幫助學(xué)習(xí)者制訂個(gè)人學(xué)習(xí)計(jì)劃，并鼓勵(lì)他們?cè)趯W(xué)習(xí)過程中追求個(gè)人成長。最后，教師還必須與學(xué)習(xí)者進(jìn)行溝通并鼓勵(lì)他們，減少他們對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂的畏懼和抗拒，建立起學(xué)習(xí)信心，從而更加積極地參與翻轉(zhuǎn)課堂的學(xué)習(xí)。

3.2 不同課堂環(huán)境下學(xué)習(xí)者自我效能感的比較

相關(guān)性檢驗(yàn)顯示，學(xué)習(xí)者自我效能感與翻轉(zhuǎn)課堂滿意度呈現(xiàn)強(qiáng)烈的正相關(guān)關(guān)系（r=0.72，p=0.00＜0.05）。除此之外，獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)顯示兩種教學(xué)環(huán)境下，學(xué)習(xí)者的自我效能方面有顯著差異（t=－2.2，p=0.02＜0.05）。并且，卡方檢驗(yàn)顯示有關(guān)自我效能問卷問題的反饋分布p值均小于0.05，均有顯著差異（見表2），證明兩組學(xué)習(xí)者對(duì)于不同問題的評(píng)價(jià)是非常不同的。

表2 自我效能答卷各問題分布差異

綜上所述，翻轉(zhuǎn)課堂上外語學(xué)習(xí)者的自我效能感相較于傳統(tǒng)課堂外語學(xué)習(xí)者有著顯著差異，也就是說，翻轉(zhuǎn)課堂能夠有效地調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)積極性，提升自我效能。

本研究證實(shí)了自我效能感與課堂滿意度之間具有強(qiáng)正相關(guān)關(guān)系，并且翻轉(zhuǎn)課堂能夠有效提升學(xué)習(xí)者的自我效能感。一方面，中學(xué)階段英語教學(xué)經(jīng)常依賴死記硬背，教師為了學(xué)生在高考中取得最佳成績也經(jīng)常采用 “應(yīng)試教學(xué)” ，而不是盡最大的努力去提升學(xué)習(xí)者的英語能力。在這樣以教師為中心的教學(xué)環(huán)境中，被動(dòng)順從的傳統(tǒng)學(xué)習(xí)大大降低了學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)和傳統(tǒng)學(xué)習(xí)之間的差異在于，翻轉(zhuǎn)課堂強(qiáng)調(diào)主動(dòng)學(xué)習(xí)的翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)方法，比傳統(tǒng)教學(xué)增加了學(xué)生在自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)中的作用，學(xué)習(xí)者成為學(xué)習(xí)真正的主人，從而大大激發(fā)了學(xué)習(xí)者的主觀能動(dòng)性，提升了自我效能感。另一方面，學(xué)習(xí)者的行為會(huì)受到外部因素的影響。翻轉(zhuǎn)課堂以學(xué)習(xí)者為中心的特點(diǎn)更容易提升自我效能感，給予學(xué)習(xí)者更好的表現(xiàn)機(jī)會(huì)，降低倦怠率，因此，學(xué)習(xí)者會(huì)更加主動(dòng)地參與翻轉(zhuǎn)課堂中更加豐富的課堂活動(dòng)，對(duì)于課堂教學(xué)也感到滿意。故而，教師需要能夠充分利用翻轉(zhuǎn)課堂的優(yōu)勢(shì)，做好課堂任務(wù)設(shè)計(jì)，提升教學(xué)效果。首先教師應(yīng)該給學(xué)習(xí)者設(shè)置明確的目標(biāo)，并確保目標(biāo)與他們的能力水平相匹配，并且能夠激發(fā)學(xué)習(xí)者的興趣與動(dòng)力。其次，創(chuàng)造一個(gè)積極、支持性的學(xué)習(xí)環(huán)境，讓學(xué)習(xí)者感到安全和鼓勵(lì)。鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者分享他們的想法和經(jīng)驗(yàn)并給予積極的鼓勵(lì)和認(rèn)可。最后，在翻轉(zhuǎn)課堂模式中，鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者相互合作和交流。通過小組活動(dòng)、合作項(xiàng)目等方式培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的團(tuán)隊(duì)合作能力，讓他們感受到相互支持和協(xié)作的價(jià)值。通過這些方法，學(xué)習(xí)者在翻轉(zhuǎn)課堂環(huán)境中可以提升自我效能感，增加學(xué)習(xí)的積極性和自信心，更好地掌握知識(shí)和技能。

4 結(jié)語

本研究發(fā)現(xiàn)翻轉(zhuǎn)課堂環(huán)境下，自我效能感與翻轉(zhuǎn)課堂滿意度呈強(qiáng)正相關(guān)關(guān)系。更為重要的是，在經(jīng)過16 周學(xué)習(xí)之后，翻轉(zhuǎn)課堂與傳統(tǒng)課堂環(huán)境下，學(xué)習(xí)者的自我效能感有顯著差異，可以從側(cè)面證實(shí)翻轉(zhuǎn)課堂的有效性。需要特別指出的是，翻轉(zhuǎn)課堂環(huán)境需要教師對(duì)不適應(yīng)這種教學(xué)方式的學(xué)習(xí)者進(jìn)行適當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)。

本研究對(duì)于院校的選擇具有一定的偶然性，因此，研究結(jié)果有一定的局限性。并且，本研究的大學(xué)英語課程僅限于大一的綜合英語課程（基礎(chǔ)英語―1），課程覆蓋面不足。未來的研究可以關(guān)注不同的大學(xué)英語課程翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式對(duì)于學(xué)習(xí)者自我效能感的影響，也可以調(diào)查翻轉(zhuǎn)課堂對(duì)于不同水平的學(xué)習(xí)者群體間的自我效能感的效應(yīng)是否也不同。