小學(xué)語(yǔ)文單元整體閱讀教學(xué)實(shí)踐

孔江玲

在基礎(chǔ)教育視域下，人們常說(shuō)的“單元整體教學(xué)”是指突破常規(guī)意義的“課時(shí)”單位壁壘，將“單元”作為基本的教學(xué)項(xiàng)目單元來(lái)進(jìn)行知識(shí)、技能整合式教學(xué)的一種授課方法。絕大多數(shù)的小學(xué)生還處在身心發(fā)育的初級(jí)階段，在思維認(rèn)知模式和屬性上呈現(xiàn)出鮮明的“一維主義”色彩，既不擅長(zhǎng)也不樂(lè)于將獨(dú)立性較強(qiáng)的知識(shí)信息聯(lián)系成彼此貫通的知識(shí)鏈條，這就導(dǎo)致其經(jīng)常在成果應(yīng)用過(guò)程中出現(xiàn)“茶壺煮餃子——有貨倒不出”的問(wèn)題，而這一問(wèn)題在閱讀這種講求科目技法聯(lián)動(dòng)的模塊中被體現(xiàn)得更加明顯。除此之外，因?yàn)榕c之類(lèi)似的因素，不少小學(xué)生在語(yǔ)文閱讀學(xué)習(xí)中會(huì)在能力項(xiàng)目之間的協(xié)調(diào)發(fā)展上表現(xiàn)出意識(shí)和能力的不足，這也會(huì)大大限制其閱讀素養(yǎng)的有機(jī)形成和提升。從以上幾個(gè)方面的事實(shí)不難看出，要想實(shí)現(xiàn)閱讀模塊的教學(xué)優(yōu)化，廣大小學(xué)語(yǔ)文教師務(wù)必從更深維度出發(fā)，提升單元整體教學(xué)模式在閱讀教學(xué)活動(dòng)中的應(yīng)用層級(jí)，以讓學(xué)生的閱讀知識(shí)和技能體系得到實(shí)質(zhì)性的構(gòu)建與完善。

一、在單元整體閱讀中融入場(chǎng)景化閱讀教學(xué)

小學(xué)階段學(xué)生所能接觸到的閱讀材料大多有著非常豐富的場(chǎng)景塑造內(nèi)容，因此對(duì)這一階段的閱讀教學(xué)必然要以對(duì)材料場(chǎng)景的有機(jī)構(gòu)建和多維應(yīng)用作為重要環(huán)節(jié)；另外，小學(xué)生的信息認(rèn)知路徑趨于感性化，也更容易在可視化的場(chǎng)景載體中獲取相應(yīng)的思維塑造資源。據(jù)此，小學(xué)語(yǔ)文教師在應(yīng)用單元整體教學(xué)法的過(guò)程中，應(yīng)率先從目標(biāo)場(chǎng)景的優(yōu)化著手，分別以信息技術(shù)手段應(yīng)用、生活元素應(yīng)用為核心抓手，對(duì)標(biāo)單元材料的共性場(chǎng)景要素，實(shí)行有關(guān)資訊的可視化、代入化呈現(xiàn)，從而為后續(xù)單元整體閱讀教學(xué)步驟的推進(jìn)提供可靠的生本能動(dòng)保障。

（一）通過(guò)信息技術(shù)構(gòu)建閱讀教學(xué)場(chǎng)景

由于還沒(méi)有真正積累相對(duì)可觀的人文意識(shí)素材，小學(xué)生通常情況下會(huì)在構(gòu)建思維體系的過(guò)程中仍舊習(xí)慣于通過(guò)感性角度來(lái)完成素材的積累和應(yīng)用，對(duì)抽象性較強(qiáng)的知識(shí)內(nèi)容無(wú)法形成深度吸收的渠道體系。單元整體閱讀教學(xué)追求以“去粗取精”的方式，從多篇閱讀材料中總結(jié)出具有宏觀指導(dǎo)性的閱讀思路和策略，這些內(nèi)容主要的作用要反饋在對(duì)材料中共性場(chǎng)景信息的整合上。立足于以上事實(shí)，小學(xué)語(yǔ)文教師務(wù)必在開(kāi)展單元整體閱讀教學(xué)下的場(chǎng)景構(gòu)建過(guò)程中，進(jìn)一步將多媒體技術(shù)在資訊表達(dá)領(lǐng)域內(nèi)所具有的可視化、流程化和多元化價(jià)值淋漓盡致地彰顯出來(lái)，通過(guò)更能讓學(xué)生“眼前一亮”的模式來(lái)表現(xiàn)目標(biāo)單元綜合材料中的情景成分，有效強(qiáng)化學(xué)生的環(huán)境代入感，從而使學(xué)生在多元感知素材的幫助下對(duì)接下來(lái)的篇目閱讀活動(dòng)產(chǎn)生良好的執(zhí)行體驗(yàn)和訴求。

例如，在部編版五四制小學(xué)語(yǔ)文五年級(jí)下冊(cè)第二單元整體閱讀教學(xué)中，教師不妨結(jié)合本單元課文古典場(chǎng)景成分含量較高的材料特點(diǎn)，事先從互聯(lián)網(wǎng)搜集一些可視化的素材，制作成一部場(chǎng)景切換視頻，并播放給學(xué)生觀看，讓本單元課文中所出現(xiàn)的情節(jié)環(huán)境以及對(duì)應(yīng)著作中的其他畫(huà)面內(nèi)容活靈活現(xiàn)地呈現(xiàn)在大屏幕上，同時(shí)組織學(xué)生從自己的視覺(jué)感官和對(duì)材料的刻畫(huà)品讀渠道切入，感受作者在“取景”時(shí)所做的詳略取舍，以此為基礎(chǔ)引導(dǎo)學(xué)生掌握小說(shuō)類(lèi)材料在場(chǎng)景刻畫(huà)方面的技法表達(dá)。

這一措施的有效實(shí)行讓單元整體閱讀有了更多的感官作用路徑，可以對(duì)學(xué)生產(chǎn)生能動(dòng)的思維刺激，而學(xué)生也可以在主觀層面生成參與有關(guān)學(xué)習(xí)活動(dòng)的積極性，這些對(duì)目標(biāo)成果的取得而言都是大有裨益的。

（二）通過(guò)生活元素構(gòu)建閱讀教學(xué)場(chǎng)景

“來(lái)源于生活，回歸于生活，服務(wù)于生活”是所有知識(shí)和道德所共同具有的特點(diǎn)。此外，任何一篇佳作都不是空想的產(chǎn)物，必然要建立在作者對(duì)生活的深入觀察和獨(dú)到品讀的基礎(chǔ)上。大多數(shù)小學(xué)生的社會(huì)閱歷是比較匱乏的，但是他們對(duì)身邊的“生活圈”有著很強(qiáng)的感知訴求，往往愿意在學(xué)習(xí)活動(dòng)中接觸更多生活的“影子”。基于以上幾點(diǎn)認(rèn)識(shí)，小學(xué)語(yǔ)文教師在進(jìn)行單元整體閱讀教學(xué)工作時(shí)要有計(jì)劃、有目的地融入更多為學(xué)生所熟悉和感興趣的生活元素，對(duì)標(biāo)目標(biāo)單元材料中共同存在的標(biāo)志性素材來(lái)構(gòu)建相應(yīng)的現(xiàn)實(shí)寫(xiě)照體系，幫助學(xué)生有效地將自己在單元材料中所解讀出來(lái)的情景項(xiàng)目融入自己平日里的點(diǎn)點(diǎn)滴滴，在二者之間形成一條彼此融合的渠道，最終達(dá)成深化學(xué)生單元閱讀學(xué)習(xí)維度的理想目標(biāo)。從另一個(gè)角度來(lái)講，小學(xué)語(yǔ)文教師可以發(fā)動(dòng)學(xué)生圍繞目標(biāo)單元中篇目的共同主旨、故事情節(jié)以及日常生活中的現(xiàn)象來(lái)組織學(xué)生互動(dòng)探討，進(jìn)一步刺激和整合學(xué)生的思維意識(shí)資源，讓自己的教學(xué)引導(dǎo)工作取得更豐碩的成果。

例如，在部編版五四制小學(xué)語(yǔ)文五年級(jí)上冊(cè)第六單元的整體閱讀講解中，首先，教師不妨從本單元材料所共同體現(xiàn)的“感恩親情”這一主題切入，組織學(xué)生結(jié)合主題進(jìn)行自由表達(dá)，談一談自己和父母或者其他親人之間經(jīng)歷過(guò)的或溫馨，或好笑，或難忘，或遺憾的生活片段，并根據(jù)這些片段的情感內(nèi)核以及給自己帶來(lái)的心理影響分成幾個(gè)對(duì)應(yīng)類(lèi)別。其次，教師可以引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)本單元材料中對(duì)主題的表達(dá)路徑、方法和形式進(jìn)行歸類(lèi)，并與學(xué)生先前總結(jié)出的真實(shí)經(jīng)歷對(duì)應(yīng)起來(lái)，看看二者之間是否存在互相兼容的效力；最后，教師可以與學(xué)生一起以“騰籠換鳥(niǎo)”的形式完成對(duì)目標(biāo)篇目中記敘、抒情策略的代入應(yīng)用，進(jìn)一步感受有關(guān)表達(dá)技法的文學(xué)表現(xiàn)效力。

通過(guò)這樣的教學(xué)策略，學(xué)生在單元閱讀學(xué)習(xí)中可以形成更有質(zhì)感的主觀思維體系，并對(duì)閱讀活動(dòng)本身所具有的執(zhí)行價(jià)值產(chǎn)生高度認(rèn)同，在客觀上促進(jìn)學(xué)生個(gè)性化閱讀能力的形成和強(qiáng)化。

二、在單元整體閱讀中融入趣味閱讀教學(xué)活動(dòng)

興趣是最好的老師，只有讓學(xué)生對(duì)一項(xiàng)學(xué)習(xí)活動(dòng)產(chǎn)生濃厚的興趣，他們才能以自主、自覺(jué)的姿態(tài)投入教師的引導(dǎo)和帶領(lǐng)中，進(jìn)而取得理想成效。此外，單元整體閱讀本身就帶有一定的學(xué)習(xí)材料累加特點(diǎn)，這會(huì)不可避免地讓學(xué)生感受到一定的學(xué)習(xí)壓力，更加需要借助趣味元素來(lái)抵消學(xué)生的疲憊感。因此，小學(xué)語(yǔ)文教師要將“激趣課堂”建設(shè)和單元整體閱讀教學(xué)有機(jī)統(tǒng)一起來(lái)，圍繞閱讀游戲、小組合作模式和綜合實(shí)踐作業(yè)等主題設(shè)計(jì)具體的方案，讓單元整體閱讀獲得更豐富的開(kāi)展支點(diǎn)，進(jìn)而提升教學(xué)質(zhì)量和效率。

（一）利用閱讀游戲活動(dòng)優(yōu)化單元整體閱讀效果

活潑、好動(dòng)、愛(ài)玩是每個(gè)小學(xué)生的天性，他們生來(lái)就喜歡參加一些有趣的游戲活動(dòng)，并且能夠在這個(gè)過(guò)程中煥發(fā)出很強(qiáng)的思維悟性和行動(dòng)能力。閱讀教學(xué)從本質(zhì)上來(lái)說(shuō)是為了讓學(xué)生掌握處理和整合信息的能力，而任何能夠達(dá)成這一目標(biāo)的行為都可以被納入相應(yīng)的教學(xué)“工具箱”中。立足于客觀事實(shí)，小學(xué)語(yǔ)文教師在踐行單元整體閱讀活動(dòng)時(shí)要改變“靜態(tài)教學(xué)”的傳統(tǒng)思維，從“信息處理技法”的角度出發(fā)，對(duì)標(biāo)目標(biāo)單元所共同體現(xiàn)的文章撰寫(xiě)、表達(dá)策略總結(jié)出核心教學(xué)點(diǎn)，并將后者有機(jī)融入一些符合學(xué)生趣味取向和能力水準(zhǔn)的閱讀游戲中，使學(xué)生在“玩＋練＋學(xué)”的綜合狀態(tài)下實(shí)現(xiàn)對(duì)目標(biāo)技法的深度內(nèi)化，從而取得預(yù)期的教學(xué)效果。在完成這些工作的基礎(chǔ)上，小學(xué)語(yǔ)文教師可以讓游戲轉(zhuǎn)化為一場(chǎng)主題競(jìng)賽，引導(dǎo)學(xué)生以“同臺(tái)競(jìng)技”的形式做更投入的活動(dòng)，借助學(xué)生的好勝心給教學(xué)工作效果的擴(kuò)大帶來(lái)更多助力。

例如，在部編版五四制小學(xué)語(yǔ)文五年級(jí)下冊(cè)第四單元的整體閱讀教學(xué)中，教師要緊緊圍繞本單元中“人物描寫(xiě)”的技法講解主題，組織學(xué)生進(jìn)行“猜猜看”的游戲活動(dòng)：首先，教師將學(xué)生分成幾個(gè)小隊(duì)，每隊(duì)依次派出兩名成員參加比賽；其次，教師在黑板上寫(xiě)上一名學(xué)生、一位教師或者某位社會(huì)名人和歷史人物的名字，兩個(gè)成員一人背對(duì)黑板、一人面對(duì)黑板，面對(duì)黑板的要根據(jù)語(yǔ)言描述的方式幫助自己的搭檔在最短的時(shí)間內(nèi)猜出黑板上人物的名字，其間有兩次向本組其他成員求助的機(jī)會(huì)；最后，在規(guī)定時(shí)間內(nèi)積分最高的小組為優(yōu)勝組，而為小組做出最大貢獻(xiàn)的兩名成員就是該組的“黃金搭檔”。

如此一來(lái)，學(xué)生在單元整體閱讀活動(dòng)中的參與就會(huì)變得更為主動(dòng)，可以利用自己內(nèi)在的游戲潛能實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)效果的強(qiáng)效加持，進(jìn)一步感受到閱讀學(xué)習(xí)在語(yǔ)言交流中所帶來(lái)的巨大收益和無(wú)窮樂(lè)趣。

（二）利用小組合作學(xué)習(xí)模式優(yōu)化單元整體閱讀效果

閱讀是一種涉及思維感知、信息處理和認(rèn)知輸出的高級(jí)智力活動(dòng)，這項(xiàng)活動(dòng)的高質(zhì)量開(kāi)展要以個(gè)體之間的多元交互作為基本路徑，因此學(xué)生之間的合作探討在閱讀教學(xué)中必然占據(jù)更重要的地位。當(dāng)然，這種小組模式的引入并不意味著“放養(yǎng)”式教學(xué)，小學(xué)語(yǔ)文教師還需要在這一過(guò)程中扮演好“協(xié)助者”的角色，在適當(dāng)?shù)臅r(shí)機(jī)為學(xué)生提供必要的幫助，進(jìn)一步規(guī)范討論活動(dòng)的科學(xué)性和效果性，讓教學(xué)成果的取得獲得來(lái)自師生雙方的合力。

例如，在部編版五四制小學(xué)語(yǔ)文四年級(jí)下冊(cè)第七單元的整體閱讀教學(xué)中，教師要結(jié)合本單元中古詩(shī)文篇目比重較大的特點(diǎn)，重點(diǎn)從文言文的詞類(lèi)活用現(xiàn)象出發(fā)，設(shè)計(jì)不同的討論課題，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合常見(jiàn)的動(dòng)詞、名詞、形容詞的活用、通用和變用類(lèi)別、方法以及具體的翻譯思路等項(xiàng)目做互動(dòng)探討；倘若學(xué)生在討論過(guò)程中遇到難以突破的“瓶頸”，那么教師可以引導(dǎo)其試著用“同義置換”等方法進(jìn)行角度切換，最終根據(jù)各組的討論成果匯報(bào)對(duì)文言文的閱讀技法做總結(jié)性講述。

依托這樣的教學(xué)措施，小學(xué)生“抱團(tuán)”的心理就能夠在單元整體閱讀教學(xué)中被充分利用起來(lái)，學(xué)生的有關(guān)素養(yǎng)培養(yǎng)和提升工作也可以得到除了教師之外更多的助能支點(diǎn)，必然會(huì)體現(xiàn)出更高的執(zhí)行效率。

（三）利用綜合實(shí)踐作業(yè)優(yōu)化單元整體閱讀效果

古人云“紙上得來(lái)終覺(jué)淺，絕知此事要躬行”，所有的學(xué)習(xí)活動(dòng)都要落實(shí)到“實(shí)踐”二字上，方能取得豐碩的成果，這對(duì)閱讀方面的認(rèn)知行為而言同樣適用。根據(jù)這一基本道理，小學(xué)語(yǔ)文教師在單元整體閱讀教學(xué)中不僅要結(jié)合高階閱讀思維做好學(xué)生的素養(yǎng)培養(yǎng)工作，還要?jiǎng)?wù)必在整體閱讀作業(yè)的設(shè)計(jì)和布置方面投入充分的資源來(lái)體現(xiàn)其實(shí)踐屬性。在傳統(tǒng)教學(xué)模式下，小學(xué)語(yǔ)文單元整體閱讀作業(yè)一般是以“紙上主義”的形式存在的，盡管也能夠在一定程度上使學(xué)生對(duì)基礎(chǔ)性的閱讀知識(shí)和技法形成初步的認(rèn)知記憶，但是不利于學(xué)生綜合閱讀學(xué)習(xí)成果的實(shí)質(zhì)性鞏固、擴(kuò)大和優(yōu)化，也在事實(shí)上違背了“學(xué)以致用”的素質(zhì)教育宗旨。例如，在部編版五四制小學(xué)語(yǔ)文四年級(jí)下冊(cè)第二單元教學(xué)中，本單元以說(shuō)明文為主要體裁，教師可以發(fā)動(dòng)學(xué)生利用課下時(shí)間，選擇自己家中的寵物或社區(qū)花園中的某種植物和昆蟲(chóng)等作為說(shuō)明對(duì)象，仿照單元中不同課文的說(shuō)明技法來(lái)撰寫(xiě)一篇小說(shuō)明文，鼓勵(lì)其有意識(shí)地體現(xiàn)對(duì)這一單元核心說(shuō)明方法的仿照性運(yùn)用，而后從諸多學(xué)生作品中挑選出一些佳作張貼在教室的“光榮榜”上。

這一策略的科學(xué)運(yùn)用照顧了小學(xué)生旺盛的行動(dòng)欲，進(jìn)一步打破了傳統(tǒng)閱讀教學(xué)的“靜態(tài)壁壘”，讓單元整體教學(xué)的資源整合效力得到了來(lái)自實(shí)踐的強(qiáng)力“加持”，繼而取得“一箭三雕”的理想成效。

三、在單元整體閱讀中融入生本閱讀教學(xué)手法

隨著新課程改革的推進(jìn)，小學(xué)語(yǔ)文教材中有很多篇目都增加了一些“開(kāi)放式”的結(jié)尾，這些結(jié)尾給學(xué)生的閱讀活動(dòng)提供了更廣闊的自主構(gòu)建空間，同時(shí)讓相應(yīng)單元的材料表現(xiàn)維度得到了實(shí)質(zhì)性提升。據(jù)此，在具體執(zhí)行單元整體閱讀工作時(shí)，小學(xué)語(yǔ)文教師不妨積極地挑選富含這類(lèi)課文的單元或一些單元中體現(xiàn)此種寫(xiě)作風(fēng)格的課文選段，讓學(xué)生先自己讀一讀材料，再根據(jù)材料談?wù)勛约簩?duì)其中角色形象、故事設(shè)計(jì)、內(nèi)涵情感的理解和看法，然后試著撰寫(xiě)故事的“大結(jié)局”，并與其他同學(xué)做一番交流，同時(shí)可以配合一定的評(píng)比活動(dòng)進(jìn)一步強(qiáng)化學(xué)生參與的能動(dòng)熱情。

例如，在部編版五四制小學(xué)語(yǔ)文五年級(jí)下冊(cè)第二單元教學(xué)中，本單元以古典名著中章回節(jié)選為主要內(nèi)容，教師可以引導(dǎo)學(xué)生了解小說(shuō)依托角色塑造、事件設(shè)置來(lái)推進(jìn)情節(jié)發(fā)展的方法，并勾勒出每篇課文的“故事線”，鼓勵(lì)學(xué)生根據(jù)對(duì)應(yīng)篇目的既有內(nèi)容構(gòu)思后續(xù)可能出現(xiàn)的情節(jié)，然后組織學(xué)生結(jié)組討論并展開(kāi)續(xù)寫(xiě)，最終選擇最具創(chuàng)意的作品為全體學(xué)生朗讀。

這種方法給了學(xué)生真正意義上的“學(xué)習(xí)自主權(quán)”，讓學(xué)生的“腦洞”能夠在教師的正確引導(dǎo)下得到進(jìn)一步利用，并且使語(yǔ)文閱讀課堂的構(gòu)建呈現(xiàn)出更強(qiáng)的生本吸引力。

四、結(jié)語(yǔ)

閱讀是一個(gè)對(duì)人類(lèi)文明和情感的整合、吸收、內(nèi)化的過(guò)程，對(duì)它的有效指導(dǎo)要擁有更宏大的格局和高遠(yuǎn)的視野，如此方可達(dá)成理想的目標(biāo)。小學(xué)語(yǔ)文教師應(yīng)當(dāng)切實(shí)認(rèn)識(shí)并努力踐行這一基本認(rèn)知，在閱讀教學(xué)中完善對(duì)單元整體閱讀模式的研究和應(yīng)用，并依托這一路徑實(shí)現(xiàn)“思維課堂”的有效構(gòu)建和“生本課堂”的功效發(fā)揮，讓學(xué)生從多個(gè)方面、不同角度入手，樹(shù)立“總體閱讀、具體提煉、靈活推進(jìn)”的聯(lián)動(dòng)發(fā)展意識(shí)，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)信息理解、語(yǔ)言表述和情感多元融入能力的綜合強(qiáng)化，為學(xué)生將來(lái)閱讀素養(yǎng)的進(jìn)一步提高打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。