三談以現實主義態度落實義務教育新課標

褚宏啟

在落實義務教育新課標中，大單元教學成為熱點問題，是教師培訓的焦點，也是各方爭議的焦點。對于大單元教學，學術界褒貶不一。

不少學者認為，大單元教學以“大概念”（大觀念、大任務、大問題）為統領，整合并重構課程目標、課程內容、教學方式、教學評價，使教學成為一個完整的教學過程和學習過程，具有獨特的優勢。第一，不只是讓學生記住知識點，而是掌握知識結構。單元課程存在多個具有獨立性的知識點，而大單元教學強調單元知識點之間的有效聯動，使所學知識結構化。第二，不只是以獲取知識為目標，而且有培養高階思維、技能、態度等目標，并且還把知識、技能、態度等統整為“做事”的素養，即核心素養。第三，大單元教學中為培育核心素養，教學方式以自主探究、合作學習為主要形式，能增強學生的主體性，而且反對“唯分數”“唯升學”，順應了考試評價改革從考知識向考素養的轉變。總之，大單元教學有助于學生掌握系統化、結構化的知識，讓學生實現深度學習，有助于培養學生的核心素養。

基于以上理由，不少人把大單元教學看作落實核心素養的唯一途徑。教師培訓中，大單元教學幾乎成為新課標培訓的主要甚至全部內容。但是，理論很理想，現實很實際。在大單元教學實踐中，不論是新教師還是老教師，甚至是教研員，都感到難以落地；在理論界也出現一些截然不同的看法，有人肯定大單元教學，有人則完全否定。我認為，提出大單元教學的初心是好的，對于教師整體上把握知識結構、對于學生形成知識結構而不是碎片化學習知識都有好處。但是我們不應該過度夸大大單元教學的作用，更不應該把大單元教學視為培育核心素養的唯一途徑。

以現實主義態度落實新課標，以下幾點可供參考。

第一，從課程目標看，大單元教學并非達成目標的唯一手段。為什么要用大單元教學？一個重要的理由是，知識點教學會導致學生所學知識的碎片化，即便是“單元教學”，其容量也不夠大，不利于形成知識的結構化，而大單元教學則能解決上述問題。對于這個理由，我們可以進一步追問：比大單元更大的是什么？是超大單元。而比超大單元更大的是一本教材的內容，比一本教材內容更大的是小學階段本學科所有教材內容，再往前推，是大中小學階段所有本學科教材內容，而比這個更大的是大中小學階段的多個學科教材內容。但是，教師不可能一下子把這些東西都教給學生，飯總要一口一口吃。

實際上，現在所說的“大單元”還不夠大，比大單元、超大單元、一門學科知識、多門學科知識等更為上位的是培養目標，是學生的核心素養，所有這些東西都是為培育學生核心素養服務的。從這個意義上講，只要有利于核心素養培育的課程教學，不論是大單元、小單元、微單元甚至知識點教學，都是有價值的。落實核心素養的途徑有多條，大單元教學不是唯一途徑。

第二，從課程內容看，單科的大單元教學與跨學科的主題式教學在定位上各有側重，不可混同。新課標實施中，單科教學強調以大單元組織教學內容，而跨學科主題教學則強調以跨學科組織教學內容，這是新課標頒布后兩種主要的課程內容組織方式。二者都要培育學生的核心素養，但是側重稍有不同。占比10%的跨學科主題教學如綜合實踐活動、項目化學習、STEM或STEAM等，主要目標不在于學生獲得系統知識，而在于培養學生思維能力、創新能力、解決真實問題的能力。占比90%的單科教學不論是否用大單元教學模式，當然也需要培養思維能力與創新能力，也需要具有綜合性與實踐性，但其主要目標在于系統性知識積累，在于“高效率獲取”人類社會積累起來的間接經驗。這是學校教育區別于家庭教育、社會教育的重要特征，也是教學中學生的認識過程區別于漫長歷史中人類的認識過程的關鍵特征。須知，并非所有的間接經驗、書本知識，都能轉化為直接經驗、真實情境。

強調知識的組織與結構沒有錯，即便是杜威也強調把直接經驗轉變為組織化、結構化的間接經驗。但是，知識的組織化、結構化對于師生有不同的含義。對于教師而言，在大單元教學開始前，或者在一個知識點的教學開始之前，教師事先就要有知識結構，要對這個大單元的所有知識點有一個結構化的認識；對于學生而言，則是在大單元教學結束后，學生最終形成知識結構，這是一個學習過程（單元）結束后自然形成的結果，而不能對學生一開始就提出知識結構的要求。大單元教學更多是一個理念，是對教師“整體知識結構把控”的要求，比對學生的要求要早一些、要高一些。即便如此，教師也不要對大單元教學用力過猛，尤其不要用力過偏，要在“上好每節常態課”上多用力。

從目前來看，實踐中過于強調大單元教學的知識結構，導致教師的精力集中在內容上面，忽視了教學方式的轉變，以及知識傳授中情感態度價值觀的滲透，這是與核心素養導向相悖的。

第三，從教學方式看，大單元教學（以及跨學科主題教學）所推崇的探究式學習、主題教學、項目化學習并不總是有效的。香港中文大學原副校長、教育心理系教授侯杰泰先生指出：“根據PISA2018結果，除新加坡、韓國和中國上海外，其他國家（包括芬蘭）并未熱衷于項目化學習，而且研究發現，項目化學習浪費時間而且低效，僅對超高起點的學生（比如作為小學生就能參加大學專業學術會議）可能有效。”教無定法，記憶、練習等所謂傳統的教與學的方式依然很有價值，間接經驗的獲取不能都通過直接經驗、親身體驗來實現。

跨學科主題教學、項目化學習不要在各個學科全面開花。這兩種教學方式的主要目的是培養學生的研究能力、解決問題的能力，主要不是用來學習知識。對于知識學習來說，項目化學習、探究式學習是一條低效的甚至是錯誤的道路。學生在學校的學習，不能只是通過探究、情境等獲取，這樣效率太低，也不系統。實際上，單科傳統教學講授的知識體系具有鮮明的學科性質，人類知識也是根據學科劃分的。而項目化學習、跨學科主題學習是基于問題的，是以問題的方式、跨學科的方式組織起來的知識體系，是以問題為中心構成的一套知識。學生學習知識如果只是使用這種方式，就難以形成系統的知識。同時，這也意味著對于學科教材和分科教學的徹底顛覆，造成學生知識學習的效率大大下降。

新教法如探究式學習、項目化學習等，與老教法如背誦、練習等并不是對立關系，也不是替代關系，而是互補關系。對于真實有效的教學而言，兩類都是必要的。但是對于不同類別的學生，二者的比例結構是不同的。對于基礎知識、思維能力薄弱的學生，探究式學習、項目化學習可以少一些；對于基礎知識、思維能力很強的學生，尤其對于所謂的英才兒童（神童），探究式學習、項目化學習可以多一些。新舊教法在教學中應該各占多大比例，是落實新課標中不能回避的問題，不能從一個極端走向另一個極端。

第四，從考試評價方式看，考知識與考素養并不矛盾。新課標實施后，有些地方的試卷在篇幅、形式、內容、結構等方面發生顛覆式變化，過于強調所謂基于“情境”的“素養”題型，導致篇幅過長（因為要描述情境），如數學考試題成為閱讀題。正如一位基層教師所言，一份試卷成了“一本試卷”。原來的基礎知識的考查，在新式試卷中往往都被取消，清一色變成“考素養”，導致所考與教師所教、學生所學有較大距離，實際上變成了“考教分離”，這種做法進而導致教師對于教學產生迷茫與困頓。

素養是對知識、技能、態度的統整與超越，考知識與考素養不是沖突的，甚至可以說，考知識也是考素養。素養是指做事的能力，有些素養通過紙筆考試很難評測。而且以文字形式呈現的知識，其本身就包含對于技能、過程、方法的描述及對于情感態度價值觀的表達。知識并不都是僵死的、冷冰冰的。人們在閱讀文字中，不僅可以學會技能，也能陶冶情操，甚至熱血沸騰。因此，一份試卷中應該有不同內容、不同難度的題型，不能都是情境化的所謂素養題，對基礎知識的考查依然重要。

好的課程改革不是走極端，而是做好平衡。知識與能力、大單元與小單元、分數與創新、學科知識學習與項目化學習、學習知識與提升研究能力都是重要的，課程改革需要做好兩者之間的平衡，不能非此即彼。大起大落、一驚一乍的做法往往不切實際，并帶來嚴重后果。

理論可能會很偏激，但是基于常識的實踐一般不會偏激。過于偏激的理論，在實踐中是會碰壁的，是走不通的。好在教師們不會過于偏激，教師的日常做法背后隱藏著某種內在的合理性，這是實踐中的智慧在起作用。千百萬教師的教學實踐會以表面的或隱蔽的、合規的或不合規的方式，去自動校正偏激的理論。但是這種“校正”的成本會很高，有教師的經濟、時間、心理等成本，更為重要的是，不恰當的教學會對學生產生不可逆轉的負面影響。

（編輯 崔若峰）