高職院校藝術類課程“三向五維”課程思政體系研究與實踐

范伊然，牟向宇

（重慶電子工程職業學院，重慶 400030）

邢暉認為“三教”改革將是實現職業教育改革的一個重要的切入口。不僅如此，“三教”改革應當基于一個“142”的框架進行實踐，即一個根本、四個關鍵、兩個節點[1]。一個根本是立德樹人。四個關鍵是“雙高”計劃背景下高職院校專業（群）、課程、師資、實訓基地四個要素的協同共建。專業（群）是基本框架，課程改革是核心，師資培養是關鍵，基地培育是載體。兩個節點是校企合作和信息化技術。正如許濤所說“課程思政強調將思想政治工作貫穿學科體系、專業體系、教材體系、管理機制體系之中”[2]，盡管許濤的出發點立足于課程思政，但也足以說明體系建構思路的重要性。從“三教”改革出發，落實“德技并修”根本任務，以“雙高”建設實施方案為主導，本文提出了以“教法”為核心的“三教”驅動機制，以“潤”替“教”的“教法”創新思路，并最終建構“三向五維”的教學體系。

一、“教法”驅動的“三教”改革機制

“三教”指“教師”“教法”“教材”，三者均是高校人才培養質量的決定性因素。高職院校不少學者也從理論層面對“三教”改革的內在機制予以了闡述。丁才成認為“三教”改革的原動力應該以“學生為中心”[3]。王成榮、龍洋則先從總體上闡述了“三教”改革的重要性，即“職業院校‘三教’改革，直接關系到人才培養質量，是教育教學內涵建設的核心內容。實施‘三教’改革的根本任務是立德樹人，培養德技并修的高素質勞動者和技術技能人才”[4]。文章對“三教”中每個環節進行了分析，并進行了賦能的探索。作者認為“三教”改革下應以“建機制、搭平臺、進圈子、壓擔子的做法”[5]為“教師”賦能，旨在通過機制改革引導教師的職稱晉升、技能提升、素質培養與職業涵養，通過平臺與圈子的培養，逐步把教師培養成“專家型”人才，通過壓擔子來完善教師的考核指標，促進教師的知識成果轉化。以課程建設為教材賦能，形成立體型的教材。以“三個課堂”為“教法”賦能，推進“教法”改革。以“課堂革命”充分調動師生的積極性，促進師生有效互動，以“網上課堂”實現學生的多元化學習需求，以“企業課堂”來應對《職教20中》的“1+X證書”“校企融合實訓基地”等改革指標。除了賦能以外，文章還建議添加一個保障機制以此鞏固“三教”的改革成果，并進行可持續化的發展。汪忠明認為“教師”是“三教”中的根本，“教材”和“教法”應當形成一個兩翼的布局圍繞這個根本展開[6]，秦華偉、陳光則認為教師、教法、教材是一個環形的互相促發的機制，“教材”和“教法”不再是兩翼的結構而是一種內化的布局，“教法”是核心、“教材”是載體。[7]

本文認同秦偉華、陳光的觀點，“教法”是“三教”的核心，應建立以“教法”為驅動力的，“一驅雙聯”的三教機制，以此推進“三教”改革。只有注重了“教法”的信息化建設，落實了“教法”的創新，才能進一步拓展“教材”作為載體的多樣性與接受度，在創新的教學體系中，建立教師團隊，結合校企融合實訓基地的建設，鞏固“教師”的專業技術技能，深化“教師”文化內涵修養?！敖谭ā本邆淇赡Ｊ交奶匦裕阌诒姸嘣盒Ｍ茝V實踐，以此帶動“教師”“教材”的改革推進。

二、改“教”為“潤”的教法創新

確立了以“教法”驅動的“三教”機制之后，教法如何創新？縱橫雙向對比當下高職院校的教學改革，基于“教法”上實踐創新主要體現在如下幾個層面，以培養目標和模式帶動教法實踐，通過建立不同的平臺機制，優化教學目標，從而帶動“教法”的 實踐；以信息化技術促進“教法”改革；以課程建設推動“教法”深入發展；以教材倒逼教法創新；以“以生為本”為核心思路的教法推廣，其核心建立在教育心理學基礎上，旨在讓學生能夠更快、更有效的掌握技能知識。

五個維度互通交融，協同合作構建創新型的教學體系是當下教學改革的主要路徑。課程思政教學觀是“立德樹人”最直接、也是最有效的實踐路徑，它在改變了隨著“轉型”“應用型”“工匠”“高技能”等人才培養的熱詞成為主流后所導致的“德與知”割裂的現狀，不過同時，也遺留下兩個較為核心的待探索的問題，便是“德與文”“德與行”的割裂?！拔幕奔仁墙逃暮诵膬热?，也是教育的基本手段和方式。同樣，文化也是德育的主要憑借。但是“德與文的失諧在于在德育過程中，有意無意地使德與文相互孤立開來。德育失去了文化的支撐，文化教育沒有融入德育的應有之義”[8]，其主要問題主要基于兩個方面：教授方法過于生硬，使教師教學與學生接受不對等 。考核機制過于形式，導致“德育”過程陷入“知識化”的陷阱之中?！暗屡c行”的割裂“主要是指德育停留在課堂中，文本上，理論層面，沒有落實到實際行動中。”[9]。2020年《高等學校課程思政建設指導綱要》明確指出，藝術類課程提出了“要堅持以美育人、以美化人，積極弘揚中華美育精神，引導學生自覺傳承和弘揚中華優秀傳統文化”的課程思政實踐路徑，美育如何展開？如何構建一種新的“教法”以踐行藝術類課程的美育路徑？本文認為，改“教”為“潤”是一條合理的、有效的途徑。

對立德樹人靠“潤”而非“教”的認知，在教學方法上已經形成了較為一統的觀點，各個學者均強調通過一種“中介”來完成“浸潤”的職責，實現一種情景交融的學習氛圍，從氛圍中感染學生，達到德行統一、知行合一。任少波、單玨慧認為，首先，人的知識結構的可塑性推導出認知結構的可塑性，而所謂道德塑造，也是關鍵的一點，即個體認知結構的塑造，道德情境的“認知”界定直接決定著情境喚起的道德情感，這便指明了道德塑造需要通過情境的“浸潤”途徑。其次，作者認為知識結構的差異應該予以重視，應當設想一種合理的“中介”來優化德育與智育的耦合，而這種中介便是“共同善”，作者把“德”認為是善，把“知”認為是真，兩者間的裂痕只能通過生命內部的共同核心價值來體現，這種價值的獲得路徑便是審美化[10]。陳秀中、王琪以儒家傳統審美觀，提出“比德說”。作者認為儒家以花比德的傳統人文思想其實是一種“浸入”華夏民族思想內核的“審美觀”，通過強化審美意識，可以達到儒家人文倫理中的“心善”，這是一種，是“隨風潛入夜，潤物細無聲”式的教育感化過程，通過審美發現事物的善，從而進入理念的真之中，也是德育的一種途徑[11]。曾健坤、羅璇也說“只有浸淫在‘為師的文化’中，去感知教育的良心，才能化德為育，以文培德。”他們對教師提出了較高的要求，他們認為要使學生達成知行合一，其首要的便是教師以身作則，在平時的學習生活與工作實踐中，完成對學生浸潤。王德勝也認為“美育與一般知識教育的區別之處。它意味著美育在總體上并不呈現為一套完整的‘知識話語’建構，突顯為一種體系化的‘實踐性’存在——其之‘體系化’，從內在層面突出了美育在完善人的自我生命發展能力過程中的整體協同；其之“實踐性”，則具體規定了美育過程不斷向人的個體行為能力的積極滲透”[12]。

由此可見，審美作為一種人感知客觀物的中介，概念化的另一種教育觀是完成改“教”為“潤”的有效實施路徑。

三、“三向五維”的教學體系建構

確立了以“潤”為主導的教法創新將不得不面臨兩個核心問題：首先，專業性較強的課程如何開展以美育為主導的課程思政？以不至于導致“德”“知”（技）、“行”的三層分離。其次，“潤”的教學方式如何融入進“雙高”建設計劃之中，如何有機與《職教20條》中的核心改革措施結合。

（一）“潤”的實施路徑——“三個導向”課程思政主線

“立德樹人”的教育根本目的應該從“德”本身去尋找答案。中國之文字古來以象形為主，“德”字的甲骨文之意最早見于商朝時由兩個部首相加，它的左邊是“彳”（chì），多表示“行走”之義；右部是“直”字，其字形像一只眼睛上面有一條直線，表示眼睛要看正；二者相合就是“行得要正，看得要直”之義。進而到西周金文，字形在右邊的眼睛下加了一顆“心”，這時的人們又給“德”字的含義加了一條標準，即除了“行正、目正”外，還要“心正”。從此開始，所謂“德”，便是“行正”“目正”“心正”，三正合一方可謂德。結合“三正”，提出“三向”的課程教學內核，“三向”指向的則是美的三個面向，三個層次將德、技、行三者統一起來，達到知行合一的目的。第一美文化美。是對“對象物”形美的發現，強調的是以感性思維浸潤中國傳統人文觀。第二美科技美。是通過理性的思考，掌握“對象物”的構造規律，通過對這種“規律”的強化，達到事物的第二層美之境界，這層美是道家認為的技之“自由”，這種“自由”來自中國古典美學中，自由莊子認為是一種長期的實踐（勞動）所獲得的“自由”，是技術上的“出神入化”，是合規律性和合目的性的統一，是真和善的統一。第三美勞動美。李哲厚提出了“工具本體”的概念，其核心思想便是美的本質是勞動，是實踐。人主體的社會實踐過程，是人類創造性的“真”，正因為這樣的“真”符合了人類社會的進步，更成為一種“善”的對象。在實踐中通過“審美”的過程體驗出“真”與“善”，便真正達到了知行合一，做到了“德與行”的統一。

基于這樣的理念，重慶電子工程職業學院，數媒學院，動畫專業的教師團隊，以“三賞立德、以善儲美”的理念重構了《三維模型基礎》的課程教學：改變以往孤立、單調的模型制作過程，以“賞”介入，從中國古代名畫《清明上河圖》中尋找需要制作模型對象，發現中國傳統文化中的“美”，以“美”滋潤心靈，激發學生的民族自豪感。教師引導，以知識節點分配課堂教學，并且對標國標，結合企業實訓基地，制定符合行業需求，滿足學生較高需求的專業技術標準，完成“形美”與“技美”結合。通過課前的“賞”+“析”，課中的“賞”+“析”+“練”+“結”，課后“賞”+“創”的方式，輔助以AR、VR等展示形式，結合項目制教學、任務式教學、導生制教學、分組教學等，形成線上線下混合式的教學方案。以此，讓學生完全“融進”他的知識學習當中而非刻意地“接受”，在課內與同學協同合作，在課外與老師、企業專家互動交流，在實踐勞動中，感受社會之“善”，體驗勞動之“真”，做到“知行合一”。

（二）“三向”理念保障機制——“五維”體系

“三向”為內核，“五維”是保障。有了教學的核心理念還必須有有效的機制保障才能建構完整的教學模式?！拔寰S”指：專業群建設下的模塊化課程體系。產教融合實訓基地。教學信息化。教法創新。評價機制?！拔寰S”形成一個從上至下的套層結構，其目的是基于雙高專業群建設，模塊化課程思路下的一套教學體系。模塊化課程體系是基本框架、產教融合實訓基地是平臺、教學信息化是手段、教法創新是思路、評價機制是鏈接。

四、小結

“三教”改革的目的是更好地“立德樹人”，既是“雙高”計劃開展成功與否的關鍵因素，也是提升高職人才培養質量和核心環節，把以“教法”驅動的“三教”機制置于“三向”教學理念和“五維”的保障機制中，有機融合了思想文化與專業技術技能，促進了“教材”內容與類型的創新，拓寬了“教師”的教學視野。擺脫了以往隨著課程結束而終止的教育困境，且如閔輝所言，思想政治教育不應該脫離專業，應“以專業為單位凝練主題………建立有機統一的課程體系”[13]，以“教法”驅動改“教”為“潤”，以“三向”理念完成“潤”的實施路徑，以“五維”融合《職教20條》中的核心關鍵點的“三向五維”體系，值得我們在教學實踐中不斷的探索創新。