訴諸耳畔 抵達心靈 外化于形
——談小學古詩詞誦讀與誦讀教學

浙江省杭州市上城區教育學院 楊中原

古詩詞看起來是短文，實則是妙文，妙在其小巧凝練的篇幅中氤氳而生的畫面美、意境美、情感美。這樣的美感，通過抑揚頓挫、聲情并茂的朗聲誦讀，便能得到更為充分的彰顯。

一、古詩詞誦讀的概念及意義

（一）誦讀與古詩詞誦讀

“誦”與“讀”原是獨立的兩個字，“誦”字的本義為用有高低抑揚的腔調念，“讀”字的本義指看著文字念出聲來，把兩者合而為一，可以確認為依照文字用高低抑揚的腔調來念。“誦讀”作為一個詞語最早出自《三國志·吳志·闞澤傳》：“（澤）常為人傭書，以供紙筆，所寫既畢，誦讀亦遍。”自此，“誦讀”一詞開始以固定形式出現。

誦讀，是學習詩詞的傳統方法，也是得到實踐驗證的有效形式。新課標對古詩詞教學的學段要求有“誦讀兒歌、兒童詩和淺近的古詩，展開想象，獲得初步的情感體驗，感受語言的優美”“誦讀優秀詩文，注意在誦讀過程中體驗情感，展開想象，領悟詩文大意”“閱讀詩歌，大體把握詩意，想象詩歌描述的情境，體會作品的情感”“注意通過語調、韻律、節奏等體味作品的內容和情感”。從以上描述中，我們可以發現，古詩詞學習的行為方式有理解、體會、想象、積累、誦讀等。但在眾多的學習行為中，最為基礎、核心的應當是誦讀。

基于對誦讀概念的理解以及對新課標要求的把握，本文所談的小學階段的古詩詞誦讀，指在古詩詞學習中能有意識地關注詩詞的音韻特點、節奏疏密、語調變化，積極表現詩詞的輕重緩急、長短高低方面的聲韻特點，自然適恰地表達對詩詞內容和情感的理解與領會。

（二）古詩詞誦讀的意義

1.弘揚優秀傳統文化，樹立文化自信

新課標將“文化自信”置于語文學科核心素養的首位。“文化自信”指學生認同中華文化，對中華文化的生命力有堅定信心。經典古詩詞承擔著傳承和弘揚中華優秀傳統文化的重任，對學生形成并具備一定的文化底蘊有著重要的意義。而誦讀作為古詩詞學習的重要方式和路徑，是以文化人、以美育人的重要手段，對學生理解與悅納并積極地弘揚中華優秀傳統文化起到重要作用。

2.轉變教學方式，體現學評一致

傳統的古詩詞教學，以講代讀，以翻譯代理解，降低了學生學習中華優秀傳統文化的興趣。而以誦讀作為古詩詞學習的主要方法，將實現學生對古詩詞內容及情感的由外而內的體認與感悟。與此同時，誦讀作為古詩詞學習的表現成果，其質量的高低，又在很大程度上檢驗了學生對詩歌內容、形式及情感等的理解、體會、感悟品質的高低。因此，以誦讀為抓手，提升古詩詞教學質量，成為小學古詩詞教學的必由之路。

3.積淀詩性語感，培植學習動力

古詩詞的內容與情感是通過韻律、節奏等語音外殼來表現的。在豐富多樣的誦讀過程中，學生能充分感受古詩詞或清新俏皮或大氣雄渾的風格特征，體會其中所蘊含的詩人喜愛的、贊美的、憤慨的、悲壯的情感。通過日積月累的積淀，學生將對古詩詞的詩意特性產生足夠的語感，在審美品賞的過程中培植起持續學詩、長期學詩的興趣與動力，甚至會有“熟讀詩詞三百首，不會作詩也會吟”的驚喜。

二、古詩詞誦讀的教學策略

（一）正確朗讀，訴諸耳畔

入選小學階段語文教材的古詩詞大多篇幅精練小巧，若朗讀時讀音錯誤或含糊其詞或節奏不當，將極大地影響朗讀的質量及聽到的效果。因而，朗讀前要特別關注每一個字正確的聲韻調，關注字間、詞間、句間的停頓、節奏等。

1.正確聲韻，字正腔圓地讀

古詩詞中常會出現一些生僻字，若不借助拼音極易讀錯，如“白發誰家翁媼”的“媼”字、“草滿池塘水滿陂”的“陂”字……遇到這樣的字詞，教師就需要放慢節奏，讓學生以細致的態度，在初識這些字時一錘定音，避免誤讀。

除生僻字外，教師還要關注拗口字詞的發音，讓學生將難讀韻母讀到位、讀飽滿。如“水光瀲滟晴方好”中的“瀲滟”，易讀成“liàn yè”，讀音的矯正必不可少。有些詩用字或多用開口呼，或多用撮口呼，或多用齊齒呼，發音相對較難，如“一年好景君須記”的“君須記”，“正是橙黃橘綠時”的“橘綠時”，像這樣的字詞連讀，亦需要進行唇、齒、舌之間配合的強化練習。

在正確朗讀古詩詞的把握上，最讓師生煩惱的是“多音字讀音”。如“京口瓜洲一水間”“盈盈一水間”的“間”字讀去聲還是陰平，頗有爭議，而用“平仄推測法”，學生不一定能很快搞懂。因此，教師宜采用循證法，即找尋相應的含“一水間”的詩句推測，如古詩句“云霞出沒群峰外，鷗鳥浮沈一水間”，這是典型的工對對聯，上聯仄聲收尾，下聯則應為平聲收尾，因此“間”字讀一聲。

古詩詞講究用韻。一韻一情，還要特別強調讀好韻腳字。如“i”韻含蓄，“ong”韻空靈寂靜，“a”韻清亮昂揚。在朗讀時，教師可以強化韻腳，特意延長其音，使學生在讀到雙句的最后一個字時產生對韻的期待感。

2.正確字調，抑揚頓挫地讀

古詩詞朗讀時一般不出現輕聲。如“忽聞岸上踏歌聲”中的“上”字，“兩個黃鸝鳴翠柳”中的“個”字，在現代漢語表達時，表示方位的“上”、表示量詞的“個”讀輕聲頗能體現語感，但古詩是按聲調的平仄創作而成，所以不建議讀輕聲。再如，在現代漢語中“蓮蓬”的“蓬”字讀輕聲，辛棄疾的《清平樂·村居》中“溪頭臥剝蓮蓬”的“蓬”字不宜讀輕聲，一則是平仄規定，二則是為與上文中“東”“籠”悠長的“ong”韻形成呼應。另外，有些詞語古今意義有別，更不能讀輕聲了之，如“忽作玻璃碎地聲”中“玻璃”并非現代漢語中的“玻璃”，在古代，它通常指一種玉石。

古詩朗讀，還講究字調的到位。在陰陽上去四調中，尤其要在“句末上聲”上下功夫。如“勸君更盡一杯酒”的“酒”字，只讀成調值的“21”，酒的感覺就淡了，若能發到位，便覺酒味濃郁、酒香四溢。再如，辛棄疾的《清平樂·村居》上闋每句句末均為上聲字，“小”“草”“好”“媼”，只讀成調值的“21”，給人以輕描淡寫感，不足以表現上聲加“ao”韻傳遞的歡喜情緒。再如，毛澤東的《七律·長征》頸聯中的“暖”字，將上聲讀到位，“紅軍巧渡金沙江”的暖意、喜悅便能彰顯。

3.正確節拍，有板有眼地讀

中國是詩歌的國度。五絕詩、七絕詩如何讀出固定的節奏早已為國人所知曉：讀七絕詩多用四三節奏，即四字后稍作停頓，再讀后三字；讀五絕詩多用二三節奏，即二字后稍作停頓，再讀后三字。這是讀詩的基礎節奏。筆者把它稱作“前節奏”，它有別于真正理解詩歌后，變化節奏地讀。進入課堂后，這種前節奏的鞏固需要進一步明確，開展多種形式的配合讀，如七絕詩的朗讀，可以是教師讀前四字、學生讀后三字；五絕詩的朗讀，可以是教師讀前二字、學生讀后三字，反之亦然。當然也可以選擇生生配合讀，如一生領讀一句，其他學生重復齊讀后三字。經過這樣配合默契的讀、錯落有致的讀、有板有眼的讀，學生詩詞朗讀的節奏感定會得到進一步強化，為后續的誦讀打下堅實的基礎。另外，小學語文教材中還有少量的律詩，關于律詩的節奏把握，除了把握詞間的節奏，還要關注首聯、頷聯、頸聯、尾聯等聯間的節奏，以聯為單位配合讀，把握句間節奏是比較好的選擇。

當然，把握好古詩詞朗讀節奏的前提是能正確斷詞。教學初始階段，對詩句未加理解，按固定的前節奏讀，大致也能過關。但是，對題目的朗讀就不能機械對待了，需要理解后正確斷詞，把握好節奏。如“送元二使安西”，停頓在“二”后還是“使”后，需要先知曉題中的人物及地名。再如，“飲湖上初晴后雨”，停頓在“湖”后、“上”后還是“晴”后，需要事先了解詩歌創作的時間、天氣等要素。教師可以引導學生關注注釋，也可以提供幾種讀法引發學生的認知沖突，從而正確斷句，再有板有眼地讀。

（二）精耕深讀，抵達心靈

朱光潛先生認為，詩和音樂一樣，生命全在節奏。而情感最直接的表現是聲音節奏。正確地朗讀，只是走近詩詞，尚流于形式。要讓誦讀者乃至聽眾真正走進詩歌，產生情感共鳴，關鍵是誦讀者要能充分體會詩人的情感，真切把握詩歌描繪的意境，并通過語音的高低強弱變化、節奏的張弛快慢變化，把情感傳遞出來。

1.整體觀照，把握情感之基

閱讀文本需要把握文本的情感基調。情感基調是一種整體感，是部分、層次、段落、語句中具體思想感情的綜合表達，即具體感的總和。閱讀古詩詞亦需要從總體上把握詩人的情感、情緒，確保不誤讀、不跑偏。

可以關注“類別”作整體觀照。古詩詞的類別很豐富，一種類別往往約定俗成地規定了某種情感表達。寫景詩詞的情感是欣賞的、贊美的；兒童詩詞的情感是童趣的、活潑的；邊塞詩詞的情感是豪邁的、鏗鏘的；送別詩詞的情感是惜別的、牽掛的；田園詩詞的情感是閑適愜意的；詠物詩的情感是昂揚而充滿敬意的……看到詩詞作品，確定類別，醞釀基本情緒，把握好快慢節奏，把握好聲音高低，誦讀情緒便有了根基。

可以關注“要詞”作整體觀照。所謂的“要詞”，指作品中統領了強烈情感，明確表達了思緒、心志的詞句，即直抒胸臆的統領詞。如《泊船瓜洲》的“何時還”，《七律·長征》的“不怕遠征難”，《石灰吟》的“要留清白”，《墨梅》的“只留清氣”等。這樣直抒胸臆的詞句，也給教學設計致力于大問題、大話題、大專題、大主題式探究提供了最大可能。如教學《山居秋暝》時，教師可以沿著“自可留”追溯原因：詩人王維為什么想留在山中？然后請學生自己選一聯好好研究。探究出景美、境謐、人怡之后，情感的表達與表現便水到渠成了。

2.章法觀照，探索情感之脈

小學階段的古詩詞雖體量不大，但“內有乾坤”，細加揣摩，便能發現寫作章法上的秘妙。教師若能引導學生尋找到這種認識的捷徑或是創作思維的邏輯，就能讓學生把握住詩詞作品的情感脈絡。如有的作品，前半部分先營造、烘托、渲染氛圍，表現的情緒是低沉的、情感是內斂的，而后半部分情感是充分釋放的，給人以昂揚、激越、噴薄的感覺。如《十五夜望月》《從軍行》《出塞》《石灰吟》《竹石》《馬詩》等，均是先平起后轉勢的寫作結構，其中以“青海長云暗雪山，孤城遙望玉門關。黃沙百戰穿金甲，不破樓蘭終不還”最為典型。這就為古詩的情感誦讀提供了章法結構上的規律依循，教師可用循序漸進、先抑后揚的方法進行誦讀教學。

有的詩詞作品則不然，前部分先直接噴薄情感，后部分再解釋原因或表達感受。如《九月九日憶山東兄弟》《七律·長征》《曉出凈慈寺送林子方》等。最典型的便是楊萬里的“畢竟西湖六月中，風光不與四時同。接天蓮葉無窮碧，映日荷花別樣紅”。先直接抒發按捺不住的贊嘆，再揭示贊嘆之緣由。這也為古詩的誦讀教學提供了策略指引，教師可抓住情感噴發點，采用逐步演繹的方式推進誦讀教學。

3.象境觀照，推開情感之門

“象”即意象，指的是注入作者濃烈情感的客觀事物。正所謂“一切景語皆情語”“物皆著我之色彩”，中國古典詩詞文化成就了不少經典意象，作者往往借景、借物來表達情感。如讀到“月”，生發思念情；讀到“關”，引發悲壯豪情；讀到“柳”，油生依依不舍情；說到“水”，催生萬千愁緒。教學時，教師若能抓住相關的重要意象，就能助力學生順利推開詩詞情感之門。

“境”是意境，指的是作品所描繪的客觀圖景與所表現的思想感情融合一致而形成的一種藝術境界，具有虛實相生、意與境相諧、深邃幽遠的審美特征，能使讀者產生想象和聯想，如入其境，如聞其聲，如見其人，在思想情感上受到感染。簡而言之，意境就是一種情景交融的詩意空間。教學時，教師要借由意象展開場景想象，同時鏈接與這一意象相關的詩句，加深學生的印象，營造出詩意空間，使其情感體驗得到升華。如《出塞》前兩句“秦時明月漢時關，萬里長征人未還”，關注“月”與“關”的實體及投射的情感，進而關注由秦漢以來到唐朝的“月”與“關”有關的作品表現，學生腦海中勾畫出充滿張力的詩歌意境，深刻體會到邊關的孤寂悲涼、戍邊戰士的思鄉情涌，如此，學生的誦讀定會發生顯著變化。再如，《從軍行》前兩句“青海長云暗雪山，孤城遙望玉門關”中，通過意象的連綴勾畫出遼遠的臨戰的畫面，再經過教師語言的渲染：“這就是青海湖，北面是綿延千里的祁連雪山，越過雪山就是茫茫荒漠中的孤城，再往西500多千米才是玉門關，多么遼闊、多么蒼茫的邊塞呀！”在這樣的教學中，學生誦讀的節奏與情感同樣會發生深刻的變化。

舉意象，造意境，拓展想象，不斷豐富語詞內涵，思接千載，視通萬里……一旦有了關于意象的深刻解讀、對意境的著力把握，誦讀的質量定會有質的飛躍。

（三）手段助讀，外化于形

古詩詞誦讀還需講究誦讀氛圍的營造，讓誦讀者、聽眾沉浸在情境之中，有誦的沖動，有聽的欲望。內在情感通過聲音傳遞，達到以聲動人的同時，還要有神態、肢體動作等外顯行為來傳情，以實現情緒的傳遞由內而外，以表現性學習成果來證實對詩詞作品的真正理解。

1.模擬復古，穿越時空

古詩詞教學的課堂上，組織、布置復古的場景可令教學意趣平添。如讓學生戴上詩人的帽子，手執一把紙扇，讀興便盎然生發了。又如，讓學生模擬古人吟詩，作拈髯尋思或搖頭吟詠狀，再踱上幾個方步，詩人的創作情景立時而現。再如，把詩歌寫在卷軸上，學生手執卷軸，縱向而誦，吟誦的莊重感撲面而來。若吟誦到位，教師還可以用獎勵篆刻印章等激勵學生，如吟誦《芙蓉樓送辛漸》優勝者，可以獎勵“冰心”章；吟誦《飲湖上初晴后雨》優勝者，可以獎勵“總相宜”章。

2.情境表演，豐富內容

小學語文教材中所選的詩歌充分觀照學生的年齡特征。不少詩歌寫的是一幅小景或一件小事，往往用一連串動作、一連串畫面來表現內容。有些兒童詩，直接用連續動作敘事來表現兒童情趣，如《池上》《稚子弄冰》等。這類詩作因與學生的生活相近而受其喜愛。對于這些有人物、有事件、有場景的詩詞佳作，除了多形式誦讀、品讀外，教師還可以用表演的形式來呈現，讓學生把對詩詞的理解、感悟、共情通過創編臺詞、設計對話、統籌回幕等加以外化，以實現更深入的浸潤與熏陶。

3.音樂聯袂，經典詠流

朱光潛先生在《詩論》中言：“詩與樂的關系尤其密切，詩常可歌，歌常伴樂。”因此，在教學古詩詞時，播放悠揚的古琴曲、古箏曲、琵琶曲，營造古色古香、古味古韻的氛圍必不可少。誦讀教學中，教師可以提供幾段音樂，讓學生選擇，培養其個性化樂感、美感、境感；在常規誦讀的基礎上也可以提供平仄吟誦版，供學生學習吟誦；還可以提供現代作曲版，引入《經典詠流傳》電視節目中的經典曲目，引導學生以歌詠方式傳遞與表達情感。如《敕勒歌》《墨梅》《山居秋暝》《長相思》等經典詩詞，教師可以約請音樂教師提前教唱主旋律樂譜，然后在課堂上讓學生填詩詞入歌譜，化難為易，激發學生的誦唱興趣。誦讀與演唱聯袂，經典更能流傳。

綜上所述，小學古詩詞教學當以誦讀為核心，引導學生字正腔圓地誦讀、有滋有味地誦讀、入情入境地誦讀，或激情地或熱情地或深情地或柔情地讓一首首經典住進心里，流淌在血液里，培植并壯實中華文化之根！