UBD理論視域下初中語文古詩詞大單元教學探究

王 亞,張 婷

(1.合肥師范學院,合肥 230000;2.江蘇省常熟市報慈小學,江蘇 常熟 215500)

古詩詞歷史悠久、語言凝練、意味深厚,一直以來是初中語文教學中的重點和難點。如何實現課堂效率的最大化、實現學生語文核心素養的發展,UBD理論和大單元教學提供了新思路。傳統教學模式首先是根據教學內容確定教學目標,其次設計教學活動,最后進行教學評價。而UBD理論強調“以終為始”,先確定預期的學習結果,再設置合適的評估依據,最后設計學習活動和體驗教學。統編版初中語文教材古詩詞編排相對零散,不利于培育學生的語文素養。UBD理論強調深度學習和遷移能力,大單元為教學提供新的切入點,有利于實現學生語文核心素養的發展。將UBD理論與大單元教學思想結合,探索初中古詩詞教學的有效策略,以期對初中語文古詩詞教學有所借鑒。

一、初中語文古詩詞教學存在的問題

“發展核心素養,開展單元整體式教學是現代語文教學的努力方向。”[1]初中語文古詩詞實際教學過程中存在亟待解決的問題。

1.流程固化,內容零散

古詩詞教學是一門藝術,不能拘泥于已有的教學模式。教師在進行古詩詞教學時常按照“導入、初讀、精讀、總結”的模式,沒有真正考慮學生的現實需要和最近發展區。教學活動常流于形式,表面熱鬧,實際效果不佳。教材編寫相對零散,古詩詞課時零散,造成教學內容零散、不成系統。教師在古詩詞教學時采用單篇教學的方式,篇與篇之間、篇與整本書之間的聯系不密切。教材內容局限于教材文本,拓展性不足。教學時只注重單篇閱讀,對某一類詩詞系統性教學相對較少。

教材中包含豐富的學習資源,要引導學生自學,有效利用助讀系統。學生是學習的主體,教師要尊重學生的主體地位,給予學生自由發展的空間。教師在實際課堂中常忽視學生的主體性,局限于講解字詞的意思,使學生獲得對詩詞大意的淺層次了解。學生實際學到的知識有限,不利于學生語文核心素養的發展。課堂常常成為教師的一言堂,教學方法單一,按照固有的流程推進教學。對待不同文體,采用相同的教學流程,教學缺乏針對性。教授學生規定性的知識,學生會形成固化思維,不利于學生的思維發展。古詩詞的學習僅限于讀過,沒有給予學生深度的指導。對古詩詞的學習,教師較少進行系統化的教學,常常根據課本編排開展教學,獲取的知識較為零散。

2.灌輸知識,應付考試

知識的學習不能僅依賴于教師的教,還需要學會自學。傳統的古詩詞課堂教學中,教師占據主導地位,給予學生思考、參與的時間有限。教師較少考慮學生的認知結構,往往按照教學目標進行機械教學,使學生難以掌握學習和思考的方法,常常是機械性地記憶知識。一些教師進行填鴨式教學,導致學生學習的興趣不高,學習效率較為低下。教師設定的教學目標有時也略顯重復、片面,缺乏單元核心內容和持續性理解的內容。有些課堂強調朗讀、意蘊和情感,片面地注重量的積累,沒有實現質的飛躍。中考雖然是每個學生都要面對的,但不能為了考試而學習。考試只是評價的一種方式,學習則是伴隨一生的行為。教師對學生的評價不能局限于分數的高低,要培養全面發展的學生。日常教學中對學生的評價要有引導性,不能單純地評價對與錯。要進行多元評價,一切為了學生的發展。在教學過程中,要考慮學生已知的和未知的知識內容。教師在教學時有重人文性,輕實踐性的傾向。對古詩詞教學局限于體會詩詞中所表達的情感,強調古詩詞對情感的熏陶作用,而較少考慮與實際生活的聯系。初中學業水平考試命題對教學具有很強的導向性,命題也具有重人文性的傾向。有些學生只限于會背誦會默寫,知道表達出怎樣的感情。這些淺層次的學習,與深度學習還有較大的差距。

二、UBD理論視域下初中語文古詩詞大單元教學意義

現代教育越來越注重核心素養,學習不僅局限于當下,更要放眼于未來。從“素質”教育向“素養”教育轉變,促進語文核心素養的落實。傳統知識與能力的學習已不能滿足當今社會的需要,關鍵能力、必備品格、價值觀念的培育是當下語文教育的主流。傳統學習的知識內容較為零散,缺乏系統性的認識。大單元教學打破常規單元間的壁壘,更加靈活、更加整合,有利于學生形成整體性的認識。學生在跨單元、整本書的學習中,打破常規定式,有利于語文核心素養的落實。

大單元教學注重大任務、大情境和大概念,學生的自主性也在大單元的學習中得到提高。學生在大情境下課堂的參與性提高,有利于激發學習古詩詞的興趣。大任務更加靈活多樣,學生在任務、活動中提高能力。每個學生都擁有參與活動的機會,學生的課堂獲得率也有明顯的提高。學生的語言能力在詩詞誦讀中提高,思維能力在對比閱讀中提高,審美能力在古詩詞大單元賞析中提高,文化素養在古詩詞大單元教學中提高。核心素養在大單元的教學實踐中得到落實。

逆向教學設計注重持續性理解和遷移能力的培養。學生在古詩詞大單元學習中可獲得持續性發展,有利于理解力的提高。大單元教學提倡重組教材,可以跨單元、跨書本,也可以跳出書本。學習資源得到極大的拓展,有利于拓展知識面,進行深度的古詩詞學習。教師在大單元教學的嘗試中,專業化能力也得到提高。傳統的教學理念、方法已相對固化,需融入新的教學思想。逆向教學設計和大單元教學為教師提供了新的教學思路,教師的專業素養也在新的嘗試中不斷提高。在指導學生學習的同時,自身能力也獲得極大的發展。教師打破常規定式,提高教學效率,提升教學獲得感。UBD理論和大單元教學的融合應用,有利于實現“教、學、評”的一致性。教育是多元參與的活動,教師要努力實現“教、學、評”的一致性發展。大單元教學與逆向教學設計的融合有利于實現教育的本真價值,引領教育回歸原點。

三、UBD理論視域下初中語文古詩詞大單元教學策略

1.從“真”處著眼,設置卷入式情境

情境是一種跨越時空的再現,是連接文本和讀者的一座橋梁。情境為讀者、文本、作者提供了超越時間與空間的對話機會。逆向教學設計提倡深度學習,對學生來說,真實且貼近實際生活的情境,有利于理解文本、實現有深度的學習。情境的創設需有秉持服務學生的原則,情境的創設應為學生學習服務。創設卷入式學習情境,利于激發學生學習的興趣,提高課堂參與度與獲得感。

古詩詞是一種美麗符號,蘊藏豐富的文化內涵。古詩詞產生的時代與當今社會不同,有些內容不易被理解。古詩詞短短幾十個字,甚至十幾個字,卻飽含著囊括宇宙的豪情壯志。語言的凝練、情感的豐富,讀者很難準確理解作者所表達的意思。此時,情境的創設尤為重要。大單元教學倡導大情景創設,在大單元主題下創設學生卷入式情境利于激發學生學習的內驅力,提高學生學習古詩詞的興趣。寫景類古詩詞在統編版初中語文教材中占有較大的比重。教師可以創設“詩中美景我來畫”作為寫景類古詩詞大單元的情境,鼓勵學生在此情境中自由誦讀,體會古詩詞中所描繪的景象,把“詩意”與“詩景”通過畫筆表現出來。

大情境創設要真實,不能脫離實際生活。初中生處于成長的關鍵期,思想尚未成熟,他們的生活經驗十分有限。教師創設情境時要突出真實性,創造真實的情境,切忌胡編亂造。虛假的情境不利于學生理解,還會弱化學生學習的積極性,不利于學生的成長。真實可感的情境可以拉近讀者與文本的距離,促進文本理解。大情境的創設要貼近學生生活。生活中存在作品的影子,生活中充滿學習資源。教師在創設古詩詞大情境時要從俯首可拾、仰首可得的生活素材著手,創設貼近學生實際生活的情境。例如:設置分享會,讓學生分享學習古詩詞的一些心得;在秋天來臨時,鼓勵學生寫一兩句關于秋天的詩詞,因時因勢進行情境創設。

大情境的創設要將學生卷入其中。學生是學習的主體,課堂是學生學習的主陣地,教師要打造卷入式課堂,提高學生的課堂參與度。每個學生都參與到課堂中,有利于學生核心素養的發展。教師可采用更加生動的課堂導入方式,例如學習《行路難》時,教師吟唱走進教室,不僅可以吸引學生的注意力,而且有利于文本的代入。教師在古詩詞課堂教學時,用語應突出美感,用生動的語言描繪古詩詞所表現的意境,使學生在潛移默化中得到熏陶。課堂教學中教師要善于引導,將學生引進古詩詞的情境中,促進古詩詞學習。

2.從“深”處發掘,確定系統性目標

“與傳統教學設計不同,基于UBD理論的教學設計以學生的‘理解獲得’為核心,將預期的教學結果放在首位。”[2]教師在設定學習目標時要有拓展性和遠瞻性,促進學生進行有深度的學習。基于大單元教學的目標確定,應立足于單元特質,指向語文核心素養。教師設置單元目標時應以課程標準為藍本,著眼于學生的最近發展區,依據教材進行目標確定。目標可以是長期目標、短期目標、核心目標,也可以是基本內容、基礎知識。

教師在設定預期學習結果時,要具有大概念。統編版初中語文教材采用“雙線組元”的方式,古詩詞分布比較零散,鑲嵌于傳統的單元布局之中。教師在進行大單元學習結果設定時要打破傳統單元的束縛。寫景類古詩詞和寫人類古詩詞在初中古詩詞文本中占有較大比重,教師可設置寫景古詩詞大單元、寫人古詩詞大單元。教師也可按古詩詞的主題、朝代、文體進行大單元內容的組合。大單元內容可按平行結構和遞進結構進行設置,從不同角度為學習目標的達成提供支持。

教師可依據課標要求,設置古詩詞大單元的長久性目標。例如:誦讀詩歌,注意字音、重讀、停連和節奏;查找寫作背景,知人論世;掌握寫景類古詩詞的表達技巧、情感;梳理體裁,建構古代詩詞發展的歷程,形成對古詩詞的系統認識。教材中有32首寫景類古詩詞,可以設置寫景類古詩詞大單元教學的基本目標。例如:找出古詩詞中的意象,體會意境,感受情感;掌握古詩詞的表達技巧,學會鑒賞寫景類古詩詞;嘗試續寫。目標設定需考慮學情,借鑒建構主義理論設置合理的課程目標。學習邊塞詩主題大單元時可設置:誦讀文本中的古詩詞,體會情感;掌握古詩詞中的字詞、理解詩意。除此之外,教師需根據課標、教材、學情設置系統性的目標。

3.從“廣”處反思,進行立體化評價

“理解”是逆向教學設計理念的核心,單元設計的最終目標也是理解。如何對是否理解進行評估,需要設定一系列、立體化的評估依據。評價的主要目的不是評定學生成績的好壞,更重要的是促進教師的“教”與學生的“學”。立體化的評價包括:表現性評價、個性化評價、過程性評價以及評價主體的多元化、評價標準的科學化。

古詩詞是充滿藝術性的文學作品,對其要設置適切的評價方法與標準。傳統的評價往往是定量的評價,分析學生識記性知識的掌握情況。古詩詞評價最常見的方式是背誦,對古詩詞內涵的理解十分欠缺。學習古詩詞不僅要有定量的要求,還應有定性的標準。古詩詞積累量是一方面,還要深層次地理解詩詞的內涵。教師要注重表現性評價,發掘學生的潛能,促進學生思維的發展;教師要注重個性化評價,因時因勢對學生進行評價;教師還應強調過程性評價,提高學生的參與度和獲得感。評價主體需多元化,師評、互評、自評相結合。單元學習后,師生共同完成反思記錄和單元小結。評價標準要可行,不能難以琢磨、缺乏依據進行評價。立體化評價既可反饋教學信息,也可豐富學生的學習體驗,激發學習興趣。

田園山水詩大單元教學文本有《望岳》、《望飛來峰》、《游山西村》、《錢塘湖春行》。教師可根據教學目標、文本特點,設置語言、思維、審美和文化四方面的評價依據。(1)誦讀評價:語言標準——吐字清晰,不漏讀、錯讀、回讀;朗讀技巧——聲情并茂,富有感染力;表現形式——衣著,動作,表演形式。(2)思維評價:比較四首山水田園詩景物描寫的異同;拓展閱讀,分析此類詩詞的特點。(3)審美評價:用畫筆畫出心中對詩詞的理解;學會用詩詞中的技巧發現身邊的美,學會寫景。(4)文化評價:感受中華文化的博大精深,增強民族自豪感。教師應制作學生學習評價表,包括定性、定量的評價,增強評價的可操作性。

4.從“精”處雕琢,生發多元型任務

保證“大單元”教學的順利實施,需明確指向核心素養的多元型任務。以逆向教學理論審視大單元教學設計,不局限于書本既定的單元。“大單元教學通過單元整合,知識不再是零碎的知識,同時教學是以大任務、大情境的方式進行,調動學生的已有經驗與新學知識相結合,增強學生將課堂所學知識在生活中實踐。”[3]大單元的任務設置應豐富多樣,促進學生語文素養的提高。不局限于教學中的讀讀、寫寫、練練,要創設多元型任務。大單元的任務并不是越多越好,要打造精品任務,教師有意識的設置適合學生發展的學習任務群。

在進行山水田園類古詩詞大單元教學時可將詩詞所描繪的景象制作成一幅幅圖畫,把圖畫掛在黑板上,學生將古詩詞中的詞句與畫中對應的部分寫在一起,這樣有利于學生理解詩詞,也可以拉近學生與文本的距離。在完成古詩詞誦讀任務時,教師需指導學生掌握誦讀的技巧。教師可鼓勵學生劃分出詩詞的朗讀節奏,指導學生用重讀、停連的技巧進行有感情的詩詞誦讀。感受詩仙情懷主題單元教學時,分別選取李白在三階段所作的詩詞:《渡荊門送別》、《行路難》、《聞王昌齡左遷龍標遙有此寄》,對三首古詩詞進行組元教學。(1)思想意蘊分別是什么?(2)寫作方法有什么異同?(3)描寫了哪些意象、意境?還可設置贈友送別詩推介會活動,請學生為《聞王昌齡左遷龍標遙有此寄》、《峨眉山月歌》、《送杜少府之任蜀州》、《送友人》、《望洞庭湖贈張丞相》寫推介詞。任務多種多樣,最終指向學生語文核心素養的發展。

綜上所述,UBD理論視域下初中語文古詩詞大單元教學可有效提高語文教學質量和教學效率,有利于語文核心素養的培育。學生可不斷拓展語文學習視野,提高思維能力,提升自身語文素養,實現語文教育的價值。教師應積極探索,不斷優化教學活動。