RBL 教學法對醫學研究生批判性思維的影響

馮 蕊 ，徐世蓮 ，楊海龍 ，楊 哲 ，楊 媛 ，李 凡 ，張筱敏

（1）昆明醫科大學基礎醫學院，云南 昆明 650500;2）昆明醫科大學第一附屬醫院病理科，云南 昆明 650032;3）云南大學醫學院，云南 昆明 650091）

批判性思維（critical thinking，CT）的概念起源于哲學，在20 世紀30 年代由德國法蘭克福學派學者提出。之后，在西方國家興起對批判性思維的研究，并逐漸將這一概念引入教育界，開始重視學生批判性思維的培養。1990 年，美國教育學家Facione 等[1]46 位學者對批判性思維的定義進行了闡述：批判性思維是有目的的，自我調控判斷的過程，是建立在對特定情境下，應用科學的、循證的方法進行分析、推理、解釋的基礎之上的。該定義是目前應用最為廣泛的對批判性思維的定義。目前認為，批判性思維主要由認知技能和情感特質2 種要素構成[2]。其中認知技能指具有開展批判性思考的基本能力，能夠針對特定問題進行解釋、分析、推論、說明、評估、校準[3-4]。而情感特質則指的是批判精神、勇于質疑的態度[5-6]。

隨著醫學科學的飛速發展，醫學工作者所面對的臨床問題和臨床環境也日益復雜，這就要求醫學工作者具備更高的批判性思維能力[7-8]。國外高校的批判性思維教育開展較早，有專門的通識課，也有結合在專業課中的思維啟發內容[9]。我國批判性思維的研究及其在教學中的應用則起步較晚[10]。傳統的教學模式，以教師為主導，學生被引導的方式開展。教師教學灌輸大于啟發，這既無利于促進學生批判性思維的培養，也難以促動教師批判性思維的自我提升。教師是教學的引領者，他們首先應成為理性的批判者，進而鼓勵學生進行批判性思考。但是受傳統課堂教學模式的禁錮，長久以來教師習慣于照本宣科，課堂教學沒有批判性思考的需求，因此教師缺乏提高自身批判性思維的主動性。而由于我國傳統教學方式以“應試”教育為主，學生的批判精神在前序的學習過程中沒有得到有效的訓練，被動接受知識的思維模式被固化。要打破這種固化的被動學習思維，需要革新課堂教學方法。

基于研究的學習（research based learning，RBL）是一種特定的課堂教學方法，它強調教師研究性地教結合學生研究性地學，主張以學生作為主體開展積極的研究，在研究中享受研究樂趣，實現自我的提升，教師則作為一個引領者和指導者[11-12]。在RBL 學習過程中，學生主動搜索并使用多種資源、材料和文本，以探索重要、相關和有趣的問題和挑戰。在培養閱讀技能和詞匯量的同時發現、處理、組織和評估信息。學習如何通過閱讀來理解、形成解釋、發展和評估假設，以及批判性和創造性地思考，同時學習如何解決問題、挑戰困境。最后，他們通過討論培養溝通技巧。

本研究在醫學專業研究生《科研基本素質培養》課程中根據RBL 教學法設計和優化了教學流程，探討RBL 教學法是否可以有效提高醫學研究生的批判性思維能力。

1 對象與方法

1.1 研究對象

本研究將昆明醫科大學2018 級至2021 級共330 名碩士研究生隨機分為對照組（165 例）和實驗組（165 例），調查測量2 組學生的批判性思維能力。其中實驗組參與了《科研基本素質培養》課程學習，課程教學采用RBL 教學法，對照組學生未接受RBL 教學。

1.2 教學方法

1.2.1 教學環節設置課程分為3 個教學環節，課前、課中和課后，見表1。

表1 課程教學環節設置Tab.1 Teaching design

（1）課前：學生被分為8 個小組，以小組為單位，精讀8 篇文獻。其中，每組需要針對一篇文獻（即匯報文獻，每組的匯報文獻均不相同）進行精度，準備PPT 并在課堂展示。對其他7 篇文獻，閱讀后需準備1～2 個問題，在課堂教學環節向該文獻的匯報組提問。教師參與學生討論，并給與適當指導。

（2）課中：每次由1 個組進行課堂文獻解讀的展示，教師在上課時隨機抽取匯報組1 名學生進行文獻解讀匯報。匯報完畢后，其他組學生提問，由匯報組學生回答問題。提問組需判斷問題解答的完整性和正確性。教師進行適當補充。

（3）課后：學生以小組為單位，繼續閱讀自己小組匯報文獻相關的4～5 篇文獻，對該科研領域形成較為完整的體系框架，制作思維導圖。此外，每位學生需閱讀1 篇其導師指定的文獻并完成紙質文獻解讀報告。教師需對思維導圖和紙質文獻解讀報告進行評價。

1.2.2 教學效果評價為了充分調動學生的積極性，提高學生的自主學習能力，在實踐的過程中逐步培養自身批判性思維，形成良好思維慣性，從而保證教學的有效實施，課程設計了逐級遞進的考核體系，見圖1。

圖1 課程考核體系Fig.1 Course Assessment System

（1）1 階段：知識培養。在課堂教學環節，教師將對匯報組的課堂匯報表現進行評分，同時對提問組提出的問題的角度和深度進行評分。這一階段考核的主要目標是學生是否已基本掌握了基本的文獻閱讀能力，包括理解、內化和批判性評價。

（2）2 階段：技能培養。教師將對思維導圖及其反映出的學生的系統性思辨能力進行評分。這一階段考核的主要目標是學生是否能夠成體系地閱讀某領域地文獻，通過解讀1 組相關文獻，理清其內部關聯，構建完整的知識體系的能力。學生需要通過繪制思維導圖的方式，將文獻之間的聯系表達出來。

（3）3 階段：價值培養。教師將對學生解讀本領域文獻形成的紙質報告進行評分。這一階段考核的主要目標是學生是否能夠形成的批判性思維并將其用于解讀本領域的文獻，具備較為成熟的科研思維。

1.3 基于研究的學習（RBL）

RBL 教學應當包含以下5 個環節，見圖2：（1）識別并澄清問題。RBL 的一個關鍵組成部分是識別和澄清問題，以供討論和探索。（2）查找和處理信息。學生從一個或多個來源查找信息，并分析、分類和使用信息。（3）批判性和創造性地思考。學生有機會使用他們研究的信息來對比、解釋、應用、推斷、分析、綜合，從而形成批判性、創造性思考。（4）應用知識和想法并得出結論。學生結合自身研究經驗和獲取的信息，經過分析得出結論、解決問題、做出決定、回答關鍵問題或完成特定任務。（5）交流結果。學生以多種可能的方式交流他們研究活動的結果，例如通過書面研究報告、形成行動計劃或進行口頭匯報展示等。

圖2 研究型學習5 個維度Fig.2 Five Dimensions of Research-Based Learning

《科研基本素質培養》課程根據RBL 教學的5 個環節進行了課程設計。

（1）別澄清問題：學生需要獨立完成文獻的解讀。在文獻解讀實踐中，發現問題，包括所閱讀文獻的前期背景、課題邏輯設計、技術路線設計、文獻創新性及不足、具體實驗方法等等。

（2）查找處理信息：對在文獻閱讀過程中發現的問題，針對性地查找資料。學生需要做到，將解決不同問題的信息進行分類和整理，分析并尋找核心信息，對信息進行整合等工作。

（3）批判性思考：首先，對所收集信息的分析處理篩選過程中需要進行批判性思考。其次，課程要求學生評價所閱讀文獻，總結出文獻的創新性，并提出文獻的不足之處。學生需要進行批判性思考才能完成該任務。

（4）分析解決問題：學生需要制作PPT 并且在課堂上進行30 分鐘的單篇文獻匯報展示。此外，學生也需要綜合3～5 篇相關文獻制作思維導圖。最后，學生需要能夠獨立閱讀自己導師指定的本領域文獻。

（5）交流討論結果：學生需要在課堂上進行對本組的文獻匯報，也需要對其他匯報組進行提問，針對問題展開討論和交流。

1.4 調查工具

調查問卷由一般資料和中文版批判性思維能力測量表（critical thinking disposition inventorychinese version，CTDI-CV）2 部分組成。一般性資料包括性別、年齡、本科院校以及既往實驗經驗。CTDI-CV 量表一共包含7 個維度，分別為尋找真相、開放思想、分析能力、系統化能力、批判性思維的自信心、求知欲和認知成熟度[13]。每個維度的總分為10～60 分，≤30 分為負性批判性思維能力，31～39 分為意義不明確，≥0 分表示正性傾向。7 個維度總分為70～420 分，≥280 分表示正性批判性思維傾向。

1.5 統計學處理

采用SPSS17.0 系統軟件對回收的原始數據進行分析，計量資料均以均值±標準差（）表示，采用單因素方差分析，以P<0.05 為差異有統計學意義。

2 結果

2.1 研究對象基線資料比較

實驗組共165 例，其中男生76 例，女生89 例，本科院校為211 高校21 例，平均年齡（23.21±1.59）歲；對照組共165 例，其中男生81 例，女生84 例，本科院校為211 高校19 例，平均年齡（22.98±2.01）歲。實驗組與對照組相比，性別、年齡、本科高校層次等，差異無統計學意義（單因素方差分析下，P>0.05）。

2.2 實驗組與對照組批判性思維總分比較

對照組批判性思維總分為（268.51±37.02）分，說明對照組學生的批判性思維能力水平不高，不具備正性批判性思維傾向。實驗組學生的批判性思維總分為（280.06±35.01）分，高于對照組（P<0.001）。說明參與了課程的學習之后，學生的批判性思維能力水平明顯提高，并且已初步表現出正性批判性思維傾向，見圖3。

圖3 實驗組與對照組批判性思維總分得分比較Fig.3 Comparison of total critical thinking scores between the experimental group and the control group

2.3 實驗組與對照組批判性思維各維度得分比較

通過對對照組和實驗組批判性思維7 個維度的得分進行統計分析，結果顯示，實驗組學生在尋找真相、分析能力、批判性思維的自信心、求知欲、認知成熟度5 個維度均高于對照組（P<0.05），見表2。此外，實驗組學生在分析能力、批判性思維的信心和求知欲3 個維度得分超過40，說明其表現出正性批判性思維傾向。實驗組學生的開放思想和系統化能力兩個維度與對照組相比沒有差異，見圖4。上結果說明，學生在接受RBL教學后，其批判性思維的多個維度評分提升。

圖4 實驗組與對照組批判性思維各維度得分比較Fig.4 Comparison of the scores of each dimension of critical thinking between the experimental group and the control group

表2 批判性思維水平統計分析（）Tab.2 The analysis of critical thinking level（）

表2 批判性思維水平統計分析（）Tab.2 The analysis of critical thinking level（）

*P <0.05，**P <0.01，***P <0.001。

2.4 實驗組與對照組文獻閱讀情況比較

對比實驗組和對照組學生文獻閱讀的情況，對照組27 例每周閱讀文獻3～4 篇，實驗組為46 例；對照組81 例每周閱讀文獻1～2 篇，實驗組為68 例；對照組57 每月閱讀文獻1～2 篇，實驗組為51 例，見表3 及圖5。經統計，實驗組每周閱讀3～4 篇文獻的人數高于對照組，提示接受RBL 教學之后學生閱讀文獻的數量和效率有所提升，見表4。

圖5 實驗組與對照組閱讀文獻數量對比Fig.5 Comparison of the amount of literature reading between the experimental group and the control group

表3 實驗組與對照組閱讀專業文獻情況[n（%）]Tab.3 Comparison of literature reading between the experimental group and the control group [n（%）]

表4 實驗組與對照組閱讀專業文獻統計分析（）Tab.4 Statistical analysis of literature reading between the experimental group and the control group（）

表4 實驗組與對照組閱讀專業文獻統計分析（）Tab.4 Statistical analysis of literature reading between the experimental group and the control group（）

*P <0.05。

對照組7 名精讀專業文獻的關鍵詞（占4.24%），83 名主要閱讀摘要（占50.30%），34 名主要閱讀材料與方法（占18.79%），10 名閱讀全文（占6.06%）。可見對照組中主要精度摘要部分的人數占絕大多數，材料與方法部分閱讀人數占比第2；而實驗組精度關鍵詞、摘要、材料與方法、討論及全文的人數分別為6 名（占3.64%）、59 名（占35.76%）、28 名（占16.97%）、44 名（占26.67%）和34 名（20.61%），占比最高也是精度摘要人數，而精度討論部分人數占比第2，見圖6。

圖6 實驗組與對照組精讀文獻對比（%）Fig.6 Comparison of intensive literature reading between the experimental group and the control group（%）

3 討論

2012 年教育部《關于全面提高高等教育質量的若干意見》提出“實施卓越醫生教育培養計劃，探索拔尖創新人才培養模式，促進科研與教學互動，及時把科研成果轉化為教學內容”的要求。醫學是1 門基礎理論知識與科研創新能力并重的學科，以批判性思維為基石的科研創新能力的提升對于推動醫學學科的發展和提高整體醫療水平有重要的作用。目前，我國尚缺乏專門旨在提高醫學生批判性思維能力和素質的課程[14-15]。而研究生與本科生相比，其所面對的是更為專業的研究領域，其培養過程以科研訓練為主。所以，研究生面對和需要解決的問題也帶有更高的復雜度和專業性，對學生的綜合分析和信息處理能力提出了更高的要求。此外，研究生要開展科學研究，而科學的發展就是建立在不斷地質疑、假設、證實和證偽的基礎上，這又要求學生具備獨立的、創造性的、批判性的思維。因此，研究生培養過程中更加應該注重其批判性思維各維度素質的提升[16-17]。

RBL 教學模式以學生為中心，在課前、課中和課后3 個環節均設置大量需要學生主動參與的實踐活動。課前學生需要查閱文獻、開展討論、制作匯報PPT；課中學生需要進行匯報展示和討論；課后學生需要進行總結、設計和繪制思維導圖。這保證了在課程開展全程中，學生參與度非常高，并且需要主動進行信息搜集、整理、分析、篩選和總結，潛移默化之中培養了科研思維，提升了批判性思維能力。根據研究結果，實驗組的學生在接受了《科研基本素質培養》課程的RBL教學之后，其批判性思維的5 個維度，尋找真相、分析能力、批判性思維的自信心、求知欲、認知成熟度的評分均高于對照組，批判性思維能力總體水平提高，說明RBL 教學能夠提升學生的批判性思維能力。此外，接受RBL 教學之后，實驗組學生閱讀文獻數量有所增加，并且在文獻閱讀中更加關注討論部分和對全文的解讀。論文的討論部分往往思辨性較高，說明學生開始主動嘗試批判性地分析所讀文獻，而非僅僅關注研究使用的方法或者結果。而對全文關注度的提升更加說明學生開始關注研究的系統性和框架性結構。

同時筆者也發現，學生的開放思想和系統化能力2 個維度的評分與對照組相比無差異。開放思想是批判性思維的一個重要組成部分，要求人對研究和實驗結果不做預期，持開放性的態度，從而包容性的接受新的可能性，創造性地解決問題。這對于研究生來說是要求較高的一種挑戰。在課程設計中如果進一步加強對學生能力的綜合考核，如要求學生分組設計科研課題，將有利于提高開放思想的能力。系統化能力也是批判性思維中較難提升的一方面。為了提升學生系統化能力，課程要求學生制作成組論文的思維導圖。但是學生提交的思維導圖往往較為簡單，或者以大段文字的形式呈現，說明學生還沒有充分地將文獻中的信息進行系統性分析。為了達到更好的效果，可在考核時加強展示和討論部分，從而促動學生進行歸納總結。

綜上所述，應用RBL 教學模式，以文獻解讀為載體，開展《科研基本素質培養》課程，可以有效提升醫學研究生的批判性思維水平，無論對學生的能力培養還是未來職業發展都起到了積極的作用。