基于PBL模式的高職智慧課堂教學路徑探析
——以“嬰幼兒游戲活動與創編”為例

武存濤

西安職業技術學院健康護理學院 陜西西安 710000

PBL(Problem-based learning)教學模式是一種通過解決真實的復雜問題獲取知識、經驗和技能的學習模式,作為一種有意義的體驗式學習,PBL非常適合幫助學生成為自我導向學習(self-directed learning)的主體。“百萬擴招”拓寬了高職院校的學生來源,不同知識基礎、學業背景和生活經驗的學生推動教學向更深層次改革,傳統講授制的課堂已不能滿足學生個性化的學習需求,伴隨信息技術的發展,智慧課堂應運而生。高職院校的學生學業基礎和主動性薄弱,教學中應著重激發學生學習興趣和養成良好學習品質,將PBL模式運用于教學活動中不僅符合高職學生學習特點,而且對全面提升學生綜合素質、推動職業教育內涵式發展具有重大價值。

一、PBL模式與智慧課堂的深層剖析

PBL的全稱是“Problem-based Learning”,于1969年由美國的神經病學教授Barrows在加拿大的麥克馬斯特大學首創,目前已成為國際上較流行的一種教學方法[1]。PBL模式將學習置于有現實意義的問題之中,以實際問題為驅動和導向,以解決問題和反思經驗為課堂任務,以體驗式和合作式為學習模式,通過“知識—經驗—技能”的不斷螺旋上升誘發高階思維,是一種倡導在內驅力推動下以學生經驗為核心的合作式體驗學習。

“嬰幼兒游戲活動與創編”課程作為嬰幼兒托育服務與管理專業的專業核心課程,在整個課程體系中發揮重要作用,學習目標為熟悉學齡前兒童各個年齡段喜歡、適合的游戲及組織形式并能根據嬰幼兒的年齡特點創設適合該年齡段幼兒的游戲。該課程實踐性和技能型較強,課堂教學中以PBL模式為核心,教師是學生學習的促進者和引導者,通過真實任務和問題驅動完成課堂教學目標。本文以“嬰幼兒游戲活動與創編”課程中的項目項目三、任務一內容——“0～3歲嬰幼兒游戲與玩具”為例進行闡述,如表1所示。

表1 PBL模式教學模式運用范例

二、基于PBL模式的智慧課堂教學路徑探析

PBL模式注重探究學習和項目學習,將學習情境與真實世界相聯系,通過解決實際問題提升學生實操技能[2],基于PBL模式的教學范式實現了從“教學范式”向“學習范式”的整體性變革,在宏觀層面回歸學生中心,構建以推動學生綜合素質為中心的智慧課堂;中觀層面的問題驅動式教學重視跨學科知識整合,推動學生多渠道、多維度、多形式的自我學習;微觀層面注重師生、生生互動,建立學習共同體,推動學生合作學習、深度學習。PBL模式幫助學生掌握靈活的知識、有效的問題解決技能、SDL技能、協作技能及內在學習動機[3],實現了從教師導向學習到自我導向學習的轉變。

教師作為學生學習的支持者、引導者和合作者,在智慧課堂的創設中遵循兩條路徑,一條是為學生提供學習支架和操作經驗,在問題解決的過程中激發其學習興趣和動機,促進學生知識獲得、能力提升和元認知發展的認知建構路徑;另一條是教師與幼兒建立學習共同體,使幼兒在有效交流、溝通、對話和合作的過程中形成對知識的社會性建構路徑。認知建構路徑與社會建構路徑彼此融合、相互支撐,在支持幼兒自我導向學習的過程中推動幼兒深度學習的發生。

(一)教師導向學習到自我導向學習的路徑變革

表2從含義、控制源、意義、手段、經驗、教師角色、教學步驟、反饋和教學范式的對比出發,對PBL模式下的教師導向學習到自我導向學習的路徑變革進行了詳細闡述。從TDL到SDL的轉變即教師到學生的控制源的轉變,SDL教學將控制權從教師轉移到學生,由外部控制轉向內部控制。SDL注重激發學生自我成長的內驅力,秉持自我導向驅動下的學習是一種動態經驗豐富的過程,學生既接受經驗,又創造和生成經驗,即他們接受經驗,通過學習認知策略掌握知識結構;也創造經驗,通過調查探索和問題解決走向實踐行動。

表2 基于PBL模式的教學范式轉變

(二)以問題解決為驅動的認知建構路徑

認知建構以真實問題解決為線索,教師首先選擇適當問題并創設工作情境,激發學生學習興趣和動機,問題設置遵循“最近發展區”,引導學生明確學習任務。同時結合學生當前經驗水平,找出其問題解決的缺失經驗,將學習內容轉化為具體的學習材料,通過信息搜集、知識講解、自主閱讀等環節進行知識理解,完成知識目標。其次,鼓勵幼兒通過大膽操作提出解決策略,問題解決是個體發現、探索、創新的思維過程[4]。教師引導學生通過運用、反思知識提升解決問題的能力,并誘發其高水平思維,推動學生元認知發展[5]。

元認知即“個體對自己認知狀態和過程的意識和調節過程”,表現為個體對自身參與認知活動的計劃、監控和調節。元認知活動貫穿問題解決的各個環節,推動學生思維向更高層級發展。PBL模式以學生已有經驗為基礎創設情境,使學生能夠將PBL的問題情境同化到已有的知識結構中,使原有的知識經驗順應當前的問題情境要求,在原有知識同化和順應的過程中完成認知建構[6]。

(三)以合作學習為模式的社會建構路徑

在社會建構路徑中,自我導向的學習過程被認為是一種社會活動,由師生、生生共同完成任務,小組合作討論為主要活動,成果發表和展示為最終結果。首先,教師依照學生學業水平、能力傾向、個性特征、興趣、任務難度、性別等方面的差異分成若干個異質學習小組,異質小組成員為5～6人,合作小組的劃分直接影響協作學習的效果,組建一個差異互補、情感互融的合作小組是開展合作學習的基本組織單位。其次,異質分組教學的核心是異質成員間的協作學習,教師必須教給學生積極的相互依賴、面對面的促進互動及小組合作技能,鼓勵小組成員進行合作探索,使成員間的相互依賴成為合作學習的動力源泉。最后,教師應該鼓勵學生以多元表征方式呈現其結果,并在組織開展小組自評和組間互評的過程中完善其社會建構。小組成員報告時,可以將討論和記錄所獲得的數據用圖畫或文字的形式呈現,教師協助各小組呈現主題學習成果并分享給全班學生。

學生是富有探索精神的發現者,在尊重、理解和引導其發展的過程中,教師應抓住PBL模式的精髓——以學習者為中心,充分發揮學生主動性,提升課堂參與度,在合作學習中將親身參與體驗過的歷程轉化為知識建構和社會建構的過程。