大單元教學：促進學生言語實踐的有效路徑
——以統編版語文六年級上冊魯迅單元為例

江蘇省蘇州市太倉市經貿小學 陳 薇 王曉春

《義務教育語文課程標準（2022年版）》指出，學生核心素養的提升和言語實踐密不可分。創設良好的言語實踐情境，促進學生語言的積累和運用是落實核心素養的核心。崔允漷教授立足統編版教材的編排特點，提出大單元理念。他指出，大單元設計能夠改變學科知識點的碎片化教學，實現教學設計與素養目標的有效對接。然而，部分教師對大單元理念的認識不夠全面，認為把幾篇課文放在一起教就是大單元教學，把習題放在一起讓學生訓練就是言語實踐。這種將語文知識機械疊加的方式易導致教學設計和核心素養之間出現斷層。如何正確引導教師開展大單元教學，將提升學生語文核心素養落到實處？筆者以統編版語文六年級上冊魯迅單元為例，從大單元教學的視角思考促進學生言語實踐的有效路徑。

一、在大單元整合中確定學生言語實踐的主題

在新課標中，“文學閱讀與創意表達”任務群從宏觀層面提出第三學段的學生應達成的目標：閱讀并欣賞革命領袖、革命先烈創作的文學作品等，感受革命領袖、革命先烈偉大的精神世界和人格力量，認識生命的價值；運用講述、評析等方式，交流自己的情感體驗。統編版語文六年級上冊魯迅單元的語文要素明確提出學生應達成的目標：（1）借助相關資料，理解課文主要內容；（2）通過事情寫一個人，表達出自己的情感。第一點指向的是閱讀，第二點則指向學生的交流表達。“借助相關資料”是閱讀的方法，“理解課文主要內容”“通過事情寫人，表達出自己的情感”是最終要達到的目的。將新課標和人文主題、語文要素兩相比較，筆者發現編者做了一定的取舍：對于革命類文學作品，課標要求學生“感受人物精神世界和人格力量”“認識生命價值”，但是單元語文要素卻落在了“理解主要內容”上，在學習要求上做了一定的弱化。

基于新課標和人文主題、語文要素的對比，筆者對魯迅單元的內容做了進一步的梳理。本單元各板塊均是緊密圍繞魯迅展開的，但細細研究不難發現，四篇課文的體裁不同：《少年閏土》是小說，《好的故事》是散文詩，《我的伯父魯迅先生》是記敘文，而《有的人》則是詩歌。不同的體裁其語言表達方式不同，文本的難易程度不同，理解文章主要內容的途徑也有所不同。基于對人文主題、語文要素和新課標的綜合考量，以及對教學目標和教學內容的整體性思考，筆者以“初識魯迅”為主題，把對魯迅的認識定位在“初識”，而非“研究”“品悟”。大單元教學中的每一個言語實踐活動都將緊扣這一主題展開。

二、在大主題引領下創設學生言語實踐的情境

確定了大單元主題，還要設立大單元教學的任務情境。筆者將本單元的教學任務情境設定為“制作回憶錄”。可以將統編版語文六年級上冊第八單元分設為兩個小任務：《少年閏土》和《好的故事》，引導學生以魯迅自居制作回憶錄；《我的伯父魯迅先生》和《有的人》，引導學生從他人的視角，即侄子周曄和當代小學生的視角制作回憶錄。而習作又讓學生“通過事情寫一個人”，是學生立足自身，結合自己的經歷展開。上述任務的完成離不開大情境，學生走的每一步，其方向均指向“制作回憶錄”，且每一步的達成都需要師生巧妙運用不同資料，這既符合“制作回憶錄”的素材需求，又體現本單元語文要素“借助相關資料，理解課文主要內容”的精神。

有教師質疑：“既然四篇文章都是圍繞魯迅展開的，學生借助資料理解課文主要內容，認識魯迅，為什么本單元的習作讓學生寫‘一個人’，而不是寫魯迅？” 這就涉及大任務驅動下的情境是不是學生真實的語言運用情境。如果讓學生寫魯迅，單元語文要素就變成了“通過寫魯迅表達出自己的情感”，這樣的任務設置遠離學生的生活，學習任務的難度大大提升，言語實踐也無法真正開展。正如崔允漷教授所說，學生學科核心素養的表現程度需要通過在真實情境中運用所學的知識并能完成某種任務來衡量。而上文中，筆者將新課標和人文主題、語文要素兩相比較，發現編者將單元語文要素落在了“理解主要內容”上，而不是課標所要求的“感受人物精神世界和人格力量”“認識生命價值”。編者的這一巧妙的“弱化”恰恰體現了大單元教學中“真情境”的要義。

三、在大任務驅動下設置行之有效的言語實踐活動

本單元圍繞“制作回憶錄”這一任務情境，結合“三個任務、六個活動”展開，引導學生走進情境，在情境中解決實實在在的問題，在任務驅動下開展真實的言語實踐活動。

任務一是“魯迅的回憶錄”，將兩篇課文《少年閏土》和《好的故事》進行整合，設置了兩個學習活動：活動一聚焦《少年閏土》，先引導學生結合文本說一說閏土經歷的趣事，再拓展《故鄉》中的閏土經歷的趣事，在此基礎上以童年魯迅的口吻說說他最喜歡做什么。活動二立足《好的故事》，先讓學生以圖配文的形式畫一畫魯迅的夢境，隨后結合時代背景讓學生以成年魯迅的口吻說一說內心的向往，可以用上這樣的句式：我看到……，我希望……；我聽到……，我希望……；我夢到……，我希望……。

任務二是“親人的回憶錄”，切入點是課文《我的伯父魯迅先生》和《有的人》。可以先引導學生結合《我的伯父魯迅先生》，以小標題的形式梳理魯迅的幾件事，隨后以侄子周曄的口吻加以介紹。接著拓展課外資料——紀錄片《魯迅之路》，了解英雄魯迅的其他事跡，引導學生用小標題的形式加以概括，并選擇印象最深的事例說一說魯迅的事跡，可以結合日積月累的語句評價魯迅，而《有的人》可以作為學生評價魯迅先生的一個資源庫。

任務三是“我的回憶錄”，以習作《有你，真好》為切入點。可以先引導學生把自己印象深刻的事情以提綱的形式呈現出來，隨后在班內開展交流分享會，對于感興趣的交流內容，“聽眾”可以現場追問，“講述者”做進一步的描述，教師結合現場的“追問”和“補充”將“如何把一件事說清楚體現人物形象”的秘訣出示在黑板上。隨后，引導學生聚焦一件事，把這件事寫出來。

大單元整體教學設計提煉能體現人文價值與工具價值的大單元主題，統領單元的情境、任務、活動項目等設計，使教學目標更加聚焦，使學生不再只是經歷一篇又一篇課文的學習。這樣的大單元設計（見表1），一方面，讓學生在大情境中完成學習任務，依托“回憶錄”這一主題開展言語實踐活動。另一方面，在大任務驅動下，學生圍繞“回憶錄”展開學習，每篇課文都涉及不同程度的拓展，學生結合不同資料，立足不同角度開展言語實踐，學生核心素養得到了有效的提升。

表1 統編版語文六年級上冊魯迅單元大單元設計

四、在關鍵性活動中設立學生言語實踐的可視化評價

大單元教學的評價并非獨立的個體，它和大單元主題、情境、任務相融合。在完成教學過程中，教師要將評價嵌進教學的每一個環節，并關注：學生在什么樣的情境下完成學習任務？在完成學習任務的過程中運用了什么知識？學生是否進行行之有效的言語實踐活動？換言之，設立大單元教學評價時不能拘泥于某一個小知識點或教學環節，而應將教學評價指向學生核心素養的提升。從這個角度看，大單元教學的評價是指向學生終身發展的大評價。以本單元第二個任務“親人的回憶錄”為例，筆者設置了評價單（見表2）：

表2 《我的伯父魯迅先生》學習任務評價單

學生在大單元學習的過程中可以對照著表2完成任務，以自我檢測的方式進行自評。在交流過程中，生生之間可以對照表格互評，基于他人的評價及時修正自己的學習方法，為下一個小活動的順利開展積累經驗。當學習過程出現阻礙時，教師可以及時介入，分析學習任務無法順利完成的原因，給學生搭建閱讀支架，在此基礎上讓學生重啟對這一環節的學習。不僅如此，還可以換一種方式運用表2。在學習活動開始前，教師組織學生學習表2，通過了解評價指標倒逼學生高效地在情境中完成學習任務。

學習任務評價單在關鍵性活動中被穿插使用，學生的言語實踐的每一步都被時刻追蹤并評價。小活動一是自主研讀，檢驗學生整體把握文本內容、提取關鍵信息的能力；小活動二是羅列標題，評測學生的概括能力；小活動三是拓展訓練，教師拓展了羅列標題的方法，檢測學生有沒有習得多元概括的能力；小活動四是周曄的回憶錄，評價的落腳點在學生創意表達上，關注其有沒有用上“周曄”的口吻流暢表達，有沒有結合自己的感悟發表觀點。學生在情境中開展扎實的言語實踐，從言語吸收到言語表達，從說簡單到說清楚，再到說得有創意、有真情實感，言語實踐層層遞進，評價指標步步緊追。

綜上所述，依托統編版教材開展大單元教學，能有效提升學生的核心素養，促進學生更好地開展言語實踐活動。教師要立足教材和學生，確定大單元教學的主題，創設言語實踐的情境，依托關鍵性活動，設立多元評價。在大單元教學中探索促進學生言語實踐的有效路徑是一個動態的過程，仍需不斷探究和完善。