“原點”與“源點”的重合：整本書閱讀視域下名著閱讀教學的建構
——以統編版語文五年級下冊名著單元教學為例

江蘇省蘇州市金閶外國語實驗學校 胡 萍

整本書閱讀，在我國語文教育發展史上一直占據重要地位。自語文設立為科目后，1923年《新學制課程標準綱要》明確了語文學科的教學內容為選文精讀與略讀整本名著相結合。《義務教育語文課程標準（2022年版）》也將整本書閱讀列為語文學習內容。統編版小學語文每一冊教材中有序安排了“快樂讀書吧”，引導學生閱讀整本書。其中，五年級下冊名著單元學習目標、語文要素和主題教學與“快樂讀書吧”相融合。這是小學語文教材組元方式的創新，為整本書閱讀視域下的名著單元教學開辟了新路徑。

一、把握教材：走進名著閱讀“原生態”

統編版語文五年級下冊第二單元主題是“走進中國古典名著”。根據這一主題，教材編排了四篇課文，分別是《草船借箭》《景陽岡》《猴王出世》《紅樓春趣》，“快樂讀書吧”推薦了相應的名著《西游記》《三國演義》《水滸傳》《紅樓夢》進行整本閱讀，旨在從教材出發，引導學生認識經典人物，品味精彩故事，以“一篇”帶動“整本”，從閱讀一篇課文走向閱讀整本中國古典名著，激發學生閱讀古典名著的興趣。那么，在教學實踐中，該如何達成以上目標呢？筆者認為，教師要正確認識單篇閱讀與整本閱讀的關系，做到立足單篇、拓展整本、點面結合，推進整本書的閱讀。統編版語文五年級下冊名著單元將在整本書閱讀的框架下將課文放入其中進行整體設計，體現出讀書就要讀經典、讀原著的編寫理念和價值追求。

（一）教材的版本忠于原著

四大古典名著是我國小說藝術成就的杰出代表，從眾多版本中甄選而出的內容家喻戶曉，不僅適合學生閱讀，而且有與統編版小學語文教材一致的版本：

《草船借箭》（精讀課文）：本文為現代文，是根據元末明初羅貫中的《三國演義》第四十六回相關內容改寫的。

《景陽岡》（精讀課文）：本文為古代白話文，選自元末明初施耐庵的《水滸傳》第二十三回，選作課文時有刪節，題目為編者所加。

《猴王出世》（略讀課文）：本文為古代白話文，選自明代吳承恩的《西游記》第一回，選作課文時有刪節，題目為編者所加。

《紅樓春趣》（略讀課文）：本文為古代白話文，選自清代曹雪芹的《紅樓夢》第七十回，題目為編者所加。

本單元四篇選文，現代文《草船借箭》學生閱讀流暢。其他三篇課文均為古代白話文。這對于五年級學生來說，在文字閱讀和語言理解方面有一些障礙。因此，教學時，可借助文中的注解、泡泡語、學習提示、課后習題和交流平臺，采用前后勾連相關信息等閱讀方法，掃除古典名著閱讀的障礙，使學生生發閱讀期待。

（二）教材的節選保留原貌

名著單元節選課文為了讓學生接觸原汁原味的經典作品，原著中一些古今不同用字基本未做任何改動，確保與整本書閱讀無縫鏈接。在篇章選用方面也頗為講究，既要適合學生閱讀，又能獨立成篇，呈現原著精華。比如《猴王出世》選自《西游記》第一回，是學生進行整本閱讀極佳的引導線；又如，很多大家熟知的經典影視作品《武松打虎》《猴王出世》《草船借箭》等都是由名著作品改編的，生動的故事情節讓學生在興味盎然中走進經典，感受中華經典文化的無窮魅力。

（三）教材的意圖呈現原味

整本書閱讀意圖不僅在人文主題和語文要素等內容上有充分體現，還隱藏在選文的課后練習中。如《草船借箭》課后練習：“讀課文前，你對課文中的人物有什么了解？讀課文后，你對哪些人物有了進一步的了解？你還想了解《三國演義》中的哪些故事？”“閱讀鏈接”中原著第四十六回片段。又比如《景陽岡》課后練習“用自己的話詳細講述武松打虎的部分”，“資料袋”中 《水滸傳》 的主要內容與武松人物簡介，以及宋江、林沖等典型人物的繡像配圖，都意在引導學生走進原著，激發學生閱讀原著的興趣，鼓勵學生閱讀整本書的意圖直接而明顯。

二、立足課內：習得名著單篇閱讀“方法鏈”

縱觀統編版小學語文教材，五年級下冊的名著單元學習，是教材在小學階段第一次集中編排中國四大古典名著內容的學習單元。單元語文學習要素確立為“初步學習閱讀古典名著的方法”。為此，閱讀中引導學生掌握一些閱讀古典名著的方法，可以掃清學生的閱讀障礙，讓閱讀變得有條不紊。

（一）勾連文本，據詞猜意

本單元古典名著中的古漢語白話文閱讀，文中有許多生僻的語言現象。這樣的語言，距離學生較遠，他們理解起來有一定的難度，如果閱讀時逐一體味揣摩，勢必會讓人望而卻步。教師可引導學生根據“交流平臺”提出的方法，聯系上下文進行猜讀。如《猴王出世》中“每受天真地秀，日精月華，感之既久，遂有靈通之意”，學生讀后，不必去細細追究揣摩其中字詞的含義，但聯系上下文，就能大致知道這句話主要講一塊通仙氣、有靈氣的石頭。這樣，通過勾連文本，據詞猜意能幫助學生大致了解小說的情節。

（二）不求甚解，巧用跳讀

統編版語文五年級上冊的策略單元，提出“提高閱讀速度”的學習方法。其中就講到了遇到不懂的詞語，在不影響理解內容的基礎上繼續往下讀的提速方法。這樣，閱讀五年級下冊中古典名著時，教師可結合具體情境，引導學生靈活運用跳讀等閱讀策略來提速。如讀到《紅樓春趣》中“剪子股兒”“籰子”等詞語時，引導學生明白這些物品都和風箏相關，不必去深究其具體所指的是什么物品，這樣就能大大降低閱讀難度。

（三）補充資料，助推理解

現在的學生對古典名著中提及的人文、內涵等理解有一定難度，因此，教師可適當補充相關資料來幫助理解。如《草船借箭》中，周瑜妒忌諸葛亮，讓諸葛亮立下軍令狀，但學生對諸葛亮“顧全大局”的理解有一定難度。這時，教師可補充《三國演義》第四十二、四十三回中，關于“曹軍南下，劉備大敗，諸葛亮游說孫權聯合抗曹，已達成同盟”的相關資料，學生就能體會文中諸葛亮以大局為重、全力抗曹的人物形象特點。

（四）結合媒體，激發興趣

媒體資料直觀、形象，教師可從媒體中選取適當的片段用于教學，激發學生的閱讀興趣，幫助學生理解內容。四大古典名著曾多次被改編成影視作品走上熒屏，如《景陽岡》一文，在重點研讀打虎段落時，除了抓住文中武松打虎動作描寫來揣悟人物內心之外，教師還可以結合媒體片段《武松打虎》多角度調動學生思維，引導學生進一步感受武松武藝超群、機智勇猛的英雄氣概。學生在興味盎然中能加深對故事情節和人物特點的理解。

三、項目學習：指向名著整本閱讀“活水源”

項目式學習，當前學習的新形態，是一種探究性問題驅動型學習。其學習方式、項目數量、時空安排、完成周期等可靈活操作，而統編版教材序列化專題閱讀單元的安排，必將考慮如何推進整本書閱讀的現實問題。因此，名著單元引入項目式學習，能幫助學生在整本書閱讀中改變閱讀碎片化、隨意性的狀態。這正符合溫儒敏教授提出的“要有高站位意識、有整體感。不能只見樹木，不見森林”的教學建議。

（一）設置項目學習，激發興趣源

“興趣是最好的老師。”項目學習通過抓住學生的閱讀興奮點來點燃學生的閱讀熱情。孫悟空是《西游記》中具有代表性的人物且深受學生的喜愛。教學《猴王出世》時可把“為孫悟空設計名片”作為激發學生閱讀的興奮點。（學生設計的人物名片見圖1）

這張名片讓不少學生產生了疑問：孫悟空的別名是怎么來的？他的職業怎么是“保鏢”呢？……適時，教師引進課外閱讀鏈接，引導學生通過猜讀、跳讀等大致了解內容的學習方式進行自主閱讀。例如，《西游記》中第五回《亂蟠桃大圣偷丹 反天宮諸神捉怪》，讀后，學生交流自己最感興趣的內容。吃蟠桃、大鬧天宮、丹爐鍛煉、被壓五行山下……生動曲折的故事情節就像磁石一樣吸引著學生繼續閱讀。這樣，導讀整本名著便水到渠成。在這樣的學習中，學生學在其中，也樂在其中。于是，學生興致盎然，讀后，紛紛制作了《西游記》中唐僧、豬八戒、沙僧等人物的名片。

（二）支撐項目學習，遷移學法源

遷移運用閱讀方法對閱讀進程的推進有著舉足輕重的作用。本單元的四篇文章中都有鮮明的人物形象，閱讀時要準確把握人物的個性特點，教師首先就要從學生閱讀實際出發，從整本書視角梳理人物關系，解決他們在閱讀開始最迫切需要解決的困惑點。

如《紅樓春趣》中的人物眾多，學生閱讀時，如果沒有厘清這些人物關系，就會陷入一團亂麻中，這自然就會影響他們繼續閱讀的興趣和對文中人物的了解、對文本的理解。因此，閱讀時，教師的首要任務就是帶領學生梳理文中人物之間的關系，把握文本內容。而繪制人物關系圖就是一種簡單而又能夠直接把握人物關系的好方法。（見圖2）

圖2

觀察人物關系圖2，他們的關系一目了然。學生就會發現，原來文中這些人是同住大觀園的一家人，他們是親戚關系。故事中的主要人物多為女性。教師適時補充，這些人物的年齡為十三四歲，他們也是《紅樓夢》錯綜復雜的人物的縮影。由此可見，人物關系圖是助力學生有效閱讀的好方法。學生可借助人物關系圖理解人物言行，借助人物關系圖可大大降低閱讀古典名著的難度，同時激發學生的閱讀期待。

（三）助力項目學習，開展活動源

豐富多彩的活動，是推進整本書閱讀的好形式。五年級下冊名著單元口語交際活動，要求學生選取“學過的課文”進行課本劇表演。因此，教師可從學生本單元整本書閱讀學習需要出發，讓學生根據自己的喜好，選擇喜歡的章節、感興趣的人物形象，通過讀、說、議、寫、演等活動深入了解人物性格，分配角色，編寫簡單的劇本，為課本劇的表演做準備。

學生根據劇本表演結束后，教師可以引導學生交流、討論、評價故事中人物根據情境的表演情況，是否能讓人讀懂故事情節、人物演得是否像。通過學生與學生、學生與教師之間的對話，不僅達成了口語交際訓練要求，還為學生搭建了深入閱讀名著的活動平臺。

（四）推進項目學習，預設問題源

古典名著中，人物眾多，情節曲折生動。閱讀時，教師可依據這樣的元素，通過設計問題鏈來引導學生進行循序漸進的閱讀。如《水滸傳》就是以一百零八好漢陸續被迫上水泊梁山落草為寇為線索。他們每人的故事都獨立成篇，但又有交集，故事情節相互連接。據此，教師可以采用問題鏈的方式來設計相應的閱讀任務。例如：

問題1：閱讀《景陽岡》，完成課后練習題——用自己的話加上適當的語氣、表情和動作，講述武松打虎的部分。

問題2：閱讀《水滸傳》，說說還有誰也跟老虎打斗過。（借助目錄，閱讀第四十二回“假李逵剪徑劫單身，黑旋風沂嶺殺四虎”，對比“武松打虎”和“李逵殺虎”的異同。）

問題 3：閱讀《水滸傳》，選擇自己感興趣的梁山好漢，抓住人物的外形、性格等特點跟同學講講他們的精彩故事，也可以讓同學猜一猜你講的好漢是誰。

上述問題中，問題1是根據學生單篇課文閱讀關注課文主要人物和主要事件；問題2從“單篇閱讀”過渡到“整本閱讀”，在對比閱讀中引導學生深入體會人物的性格特點；問題3是閱讀整本，通過學習交流，激發學生的閱讀興趣，推動整本書閱讀。

總之，教師應關注學情，充分把握教材，引導學生從名著閱讀的“原生態”這一原點出發，立足課堂，通過多形式、多策略的項目學習，激發學生的閱讀興趣。從單篇對學生閱讀方法的習得，到整本對學生閱讀策略的運用進行引導閱讀，使其在廣泛的閱讀中加深體驗，豐富積累，打通情感通道，找到閱讀的源泉。從中，學生汲取了情趣和理趣，感受古典名著的魅力，這就實現了閱讀“原點”與“源點”的重合，促進學生語文素養的整體提升，使學生獲得實實在在的精神成長！