微認證賦能高中生計算思維培養的結構表征與路徑設計*

龐敬文 馬可心 許 晉 王實秋 唐燁偉

微認證賦能高中生計算思維培養的結構表征與路徑設計*

龐敬文1馬可心2許 晉1王實秋3唐燁偉1

（1．東北師范大學 信息科學與技術學院，吉林長春 130117；2．南方科技大學附屬坪山學校，廣東深圳 518118；3．深圳大學 教育學部，廣東深圳 518060）

計算思維是高中信息技術學科核心素養之一，但其培養過程中存在教師對計算思維內涵和結構理解淺顯、缺少科學理論指導和培養路徑混沌等問題，導致學生計算思維能力學力不足、結構零散且評價形式單一。微認證以培養微能力為導向，通過微結構證據劃分和認證規范實現個性化評價，其能力導向、結構化和個性化等特征為培養高中生計算思維提供了新思路。因此，文章從微認證視角推演計算思維結構表征和培養路徑，首先依據課程將計算思維拆分為四個子能力，以此設計計算思維證據內容和任務類型并形成認證規范；然后文章按照子能力、證據和任務的交互關系，構建呈現能力、要素和路徑的計算思維結構；最后文章為計算思維能力提供培養路徑案例設計及實施路徑，以期為高中信息技術學科計算思維培養提供理論與實踐參考。

計算思維；微認證；結構表征；路徑設計；高中信息技術

當前，《普通高中信息技術課程標準（2017年版2020年修訂）》（下文簡稱《標準》）已將計算思維列入高中信息技術學科核心素養[1]，并作為關鍵要素對信息技術課程育人目標的達成度起重要作用。而計算思維的抽象性本質使教師對其概念缺乏系統性理解，對其教學缺乏科學性實踐，導致計算思維培養路徑并不明晰[2]。目前，國內有關高中生計算思維培養的研究多是依據特定工具或內容所展開的教學模型、模式與活動設計類的探索，存在應用場景有限、適應性較差等問題，且無法為教師提供計算思維培養導向的教學路徑底層設計思路。而微認證是我國學者探索出的關于計算思維評價的全新視角，在該視角下可將K12階段學生的計算思維分解為六個子能力，并分別設計評價方式[3]。雖然有關計算思維與微認證相結合的研究處于初步探索階段且僅限于評價領域，但兩者的適切性為計算思維的培養提供了新的視角和思路。為此，本研究嘗試基于微認證推演計算思維的培養與發展過程，實現對高中生計算思維的結構表征與培養路徑設計的深入探究，以期為高中信息技術學科計算思維培養提供理論與實踐參考。

一 核心概念闡述

1 計算思維與計算思維培養

當前，國內外對計算思維內涵的理解尚未達成一致。其中，國外學者普遍從拆解角度探究計算思維內涵，即分析構成要素或構建整體框架，具有代表性的是計算思維發展與評估三維框架：計算概念、計算實踐和計算觀念[4]，以及從計算思維過程視角歸納的五要素：算法思維、分解、抽象、概括和評價[5]。2015年，ISTE構建了由創造力、算法思維、批判性思維、解決問題、合作思維和溝通技巧構成的計算思維框架[6]。以上觀點與微認證理念對計算思維的理解相統一，均將其劃分為細小的能力或要素單位，甚至組織為一個結構框架。國內學者對計算思維內涵的理解存在不同，但都認為其是意識、方法和能力等的綜合反映，具有程序化、自動化和模塊化等特點。分歧點在于其本質取向，可劃分為工具說、問題解決說、活動和方法說等觀點[7]。其中，問題解決說觀點占據主流，如任友群等[8]認為計算思維是一種解決問題的過程，借助計算思維學生可以更好地理解問題和分析問題并形成問題解決方案。而《標準》中將計算思維界定為運用計算機科學領域思想方法形成問題解決方案過程中產生的一系列思維活動。基于此，融合微認證視角，本研究將高中生計算思維界定為運用計算機解決問題的方式進行思考、分析、應用與實踐的綜合性能力，包括分析問題、抽象特征、設計算法和總結遷移等多項能力。

2 微認證的概念特征、運作體系與認證規范

（1）微認證概念及特征分析

微認證的出現是為了解決教師非正式學習所獲能力缺少正規評估方式的問題，美國教育研究協會呼吁轉變學習結果評估形式，為便于學習成果展示和分享，發展出數字徽章標記學生所掌握的能力[9]。2014年，微認證開始用于評估和認定教師能力。國內學者研究了微認證內涵與運作體系，明確了包含認證機構、內容和證據等要素的認證體系[10]，用于教師能力評估。微認證實現了更加開放、個性化的能力評價，特點是：①細化能力要求，將復雜能力分解為多個子能力，便于觀察和測量；②清晰界定子能力，有助于收集和記錄學習過程，豐富考核內容促進培養方式多元化；③留出彈性空間滿足學生的個性化需求。由此，應用微認證賦能高中生計算思維培養，可促進計算思維導向教學路徑設計，提升高中生計算思維培養質量。

（2）微認證運作體系和認證規范

微認證是多要素協作完成的系統性評價工作，各要素間的角色分配及交互關系需高質量運作體系的界定和支持。美國對微認證的應用模式和推進策略等展開研究，研究內容可總結為認證目的、項目、流程、結構分析與結果調查五部分[11]。在國內，閆寒冰等[12]闡述了我國開放學習微認證運作體系，認為體系和獲得徽章的方法是促進學生成長的關鍵因素。魏非等[13]構建包括角色分析、能力分解、規范開發和調研試用四個階段的開發過程模型，設計包括35項微能力的微認證規范框架和體系，并依據《標準》拆分能力，為微認證開發提供參考和實施路徑。基于此，本研究以證據為中心，遵循能力-證據-任務的設計邏輯，拆分計算思維子能力并設計認證規范。

二 微認證賦能高中生計算思維結構表征

證據是對能力最直接的評價與證明，而任務包括能夠產生并提供證據的情境、任務特征和內容等。因此，本研究在規范設計時以證據為中心，首先依據計算思維子能力劃分證據類型，將其作為連結能力與任務的橋梁；然后根據證據類型設計相應的任務集合，明確彼此間的對應關系；最后將能力、證據和任務三者依據彼此間的關系結合，設計高中生計算思維的認證規范。

1 計算思維能力拆分

（1）計算思維子能力維度劃分

《標準》對計算思維能力的描述可概括為解決問題前的分析類能力、解決問題時的設計類能力以及解決問題后的遷移類能力。而思維三棱結構理論認為，思維是一個由目的、過程、品質、材料、自我監控和非認知因素構成的多側面、多形態和多聯系結構，六要素相互協作并共同完成一次思維活動[14]。因此，將《標準》中的能力描述與思維結構要素相對應，可得到四項微能力：分析問題目標能力、設計問題解決過程能力、材料處理能力和自我監控能力。同時，將思維三棱結構理論中兩個未對應的要素重新聚類。思維結構中的品質要素表示計算思維能力發展水平，如學生解決問題過程中表現出的創新性、靈活性等。《標準》也強調要劃分計算思維發展水平，因此將不同的品質要求在不同的發展水平中區分描述。思維結構中的非認知因素表示解決問題過程中產生影響的態度和習慣等，可根據教學實踐將其概括為“對解決問題產生影響的個人因素”，包括正向和非正向影響。基于非認知因素中的個性化差異，在計算思維結構中不對此能力單向表征，而是在設計路徑時與結構中的任務和證據一同體現。

（2）計算思維子能力水平劃分

微認證要求拆分子能力要具體、詳細、可觀測，用合格與優秀劃分完成情況。基于此，本研究采用《標準》中核心素養發展的發展級、進階級和拔尖級（預備級是學生高中前就應具備的能力和基礎，不作為培養的目標水平）三個層級來描述高中生計算思維發展水平，具體如表1所示。

表1 高中生計算思維子能力及其發展水平描述

2 計算思維認證規范設計

（1）證據類型劃分

證據是學生能力發展的行為映射，對行為的評估方式一般包括直接觀察和作品檢驗，本研究采取作品檢驗方式圍繞作品劃分證據類型。而評價的證據與評價方式相關，為防止對計算思維的理解產生偏差，一般采用多元評價方式，需為計算思維各子能力選擇對應的評價方式并據此劃分證據類型。研究者按不同的分類方式劃分計算思維評價工具和評價方法；評價工具方面，分類方式較多，如范文翔等[15]按照評價途徑將思維評價工具分為總結性、技能轉移性、迭代性以及看法與態度量表等；評價方法方面，主要包括總結性評價、過程性評價、形成性評價等。

本研究采用總結性評價和形成性評價，通過圖示分析和圖文分析豐富高中生計算思維各子能力的評價方式，并依據子能力評價方式劃分微認證所需的證據類型，具體如表2所示。

表2 高中生計算思維評價方式

（2）任務集合歸類

任務指能夠通過特定設計產生評價證據并使其可被采集的實踐活動，任務設計要關注證據，并為其產生提供活動基礎。《標準》中對培養學生計算思維能力的活動按照解決問題過程概括為前期分析與組織、中期選擇與設計和后期評價與遷移三個任務維度。本研究基于已有任務類型和對高中生計算思維子能力的分析，總結了計算思維的四種任務類型，并說明其與子能力及證據類型的對應關系，所有任務共同構成計算思維的任務集合。

①分析理解型任務：包括對問題、信息和情境等多元要素的接收、理解、處理和分析。證據為學生的分析過程圖，對應評價的子能力為分析問題目標能力。②設計創新型任務：包括針對目標借助已有材料解決方案的設計、整合、創新與優化等任務。證據包括設計過程性文檔，如思維導圖、流程圖、任務單和設計框架等過程性資料，對應評價的子能力為設計問題解決過程能力。③篩選實踐型任務：包括對解決問題過程中遇到的所有材料進行篩選并付諸實踐。證據為作品的說明性文檔、演示性資料以及材料選擇的對比分析說明，對應評價的子能力為材料處理能力。④反思提升型任務：包括應用計算思維解決問題過程中的評價與反思及遷移和自我提升。證據為學生自我監控量表與自我反思性文檔，對應評價的子能力為自我監控能力。

（3）認證規范設計

接下來，依據以上證據類型與任務設計，設計認證規范，并結合能力特點設計數字徽章。其中，數字徽章顯示子能力維度、發展水平和學生姓名三項信息，同時攜帶的元數據包含學生完成的任務、提交的證據材料及教師評語等內容。用T、P、M、S表示目標、過程、材料和自我監控四個子能力，用數字1、2、3代表發展級、進階級和拔尖級三個水平，用A、B表示證據和任務，如AT1表示認證“分析問題目標能力”達到發展級所需的證據，具體如表3所示。

3 計算思維結構表征

基于上述計算思維子能力拆分和證據類型與任務集合設計，本研究在微認證視角下將三者與思維結構中的非認知因素構建為一個整體，更加清晰地反映高中生計算思維結構，為其培養路徑提供參考，同時在表征中針對非認知因素和不同的發展水平為教師教學保留彈性空間，以滿足個性化需求，具體如圖1所示。

借鑒思維三棱結構將計算思維構建為一個三棱錐，并劃分為三個層級，圖1中最底部的粗線條表示發展級，依次向上兩種細線條分別表示進階級和拔尖級，三個三棱錐共同構成計算思維三棱三級結構。結構中頂點、邊/棱、面的具體含義如下：

圖1 高中生計算思維結構表征圖

圖2 高中生計算思維培養路徑結構圖

①頂點。計算思維三棱三級結構根據計算思維的三個發展水平劃分為三個三棱錐，每個三棱錐的四個頂點分別代表計算思維的四個子能力，在圖中用帶方框的文字表示，其中有關計算思維目標、過程、材料三個維度的子能力分別位于每個三棱錐的底面三角形頂點。由于自我監控是對其他子能力進行監控和調節的能力，因此三棱錐的重合頂點表示自我監控能力在每個層面都發揮作用，影響整個計算思維水平提升的過程。同時，自我監控能力具有較強的個體差異性，不同學生的表現不盡相同。

②邊/棱。每個三棱錐均包含三個底邊和三條側棱，從每個能力頂點出發有三條棱，代表任務、證據和非認知因素，表示在培養該子能力時要綜合考慮相鄰三條邊所包含的內容，即分析培養該子能力需提供的認證證據、產生此類證據的任務類型。設計相應教學任務還要考慮產生影響的非認知因素，如學生情感、習慣和性格等，共同促進子能力的發展。基于此，一個三棱錐中的每條邊服務于兩個子能力頂點，六條邊共被拆分為兩個證據、任務和非認知因素的組合，每兩條名稱相同的邊所包含的證據或任務內容因其相鄰的兩個子能力頂點變化而變化，而不同三棱錐中同樣的位置代表不同發展水平的邊所蘊含的證據和任務會隨著水平變化而有所不同。

③面。每個三棱錐共有四個面，每個面是由含義不重復的三條邊構成的三角形，在培養計算思維子能力時，會途經由該子能力頂點出發的三條不同的邊，每兩條邊連接形成了計算思維培養路徑，因此計算思維三棱結構的面呈現出差異化的培養路徑。同時，圖中陰影部分代表的面是自我監控能力所在邊的頂點向分析問題目標能力、設計問題解決過程能力、材料處理能力所在邊做中線，并將中線所在的點與非認知因素所在的點相連而形成的平面區域，表示非認知因素對學生發展級、進階級、拔尖級三個層級每一層級的影響。圖中的陰影是最理想的狀態，即非認知因素對每一個等級、每一項能力都產生相同的影響。在實際的教學中，產生影響的非認知因素所在的區域每一個頂點，根據實際情況可以是四個能力所在邊的任一點。

表3 認證規范

三 基于高中生計算思維結構的培養路徑設計

高中生計算思維三棱三級結構為高中生計算思維的培養策略研究提供了新的思路。本研究根據該結構提出計算思維培養的總體路徑為：①依據認證規范確定計算思維子能力對應的證據內容；②依據證據內容確定能夠提供該證據的任務類型；③結合學生的非認知因素設計相應的教學任務，進而培養該計算思維子能力。本研究使用表3認證規范中相應的字母組合統一表達，用C表示結構中的非認知因素，C與子能力的字母、數字組合則表示在培養該水平子能力時教師應考慮的可能會對任務完成、證據產生和其他學習活動產生影響的相關因素。由于非認知因素具有較強的個體化差異，因此教師可根據學生情況精準地培養其計算思維子能力。基于以上總體路徑和組合含義，可對各子能力設計具體的培養路徑，不同水平的培養路徑在計算思維三棱三級結構中所處層級不同但方向一致。另外，高中生各計算思維子能力發展水平不一定處于同一層級，表明不同水平的三個三棱錐之間并不彼此獨立，因此培養計算思維時各子能力之間的路徑可跨越不同層級的任務和證據，構成高中生計算思維培養路徑結構圖，如圖2所示。

1 分析問題目標能力教學路徑

培養高中生分析問題目標能力的教學路徑可以表示為AT1→AT2→AT3。根據子能力選定代表成績單和分析過程圖的證據AT1，由此出發選定相應的分析理解型任務（BT1、CT1、DT1……）；完成任務BT1后再根據AT2證據選擇相應的任務（BT2、CT2、DT2……），以此類推。最后，根據教學內容和學生特點分析并矯正對該子能力產生影響的非認知因素ST，如設計融合非認知因素發展的德育活動并提升學生興趣，最終路徑將呈現在三棱錐中分析問題目標能力所在三角形的三條邊與三個頂點T1、T2、T3構成的兩個側面上。

2 設計問題解決過程能力教學路徑

培養高中生設計解決問題過程能力的教學路徑可以表示為AP1→AP2→AP3。依托于代表該子能力的頂點P1及其相鄰的三條邊。根據子能力選定代表成績單和分析過程圖的證據AP1，由此出發選定相應的分析理解型任務（BP1、CP1、DP1……）；在完成任務BP1的基礎上，再根據AP2證據選擇相應的任務（BP2、CP2、DP2……），以此類推。最后，根據教學內容和學生特點分析并矯正對該子能力產生影響的非認知因素SP，如引導學生養成設計解決問題解決過程的思維習慣，最終路徑將呈現在三棱錐中設計問題解決過程能力所在三角形的三條邊與頂點P1、P2、P3構成的底面和側面上。

3 材料處理能力教學路徑

培養高中生材料處理能力的教學路徑可以表示為AM1→AM2→AM3。依托于代表該子能力的頂點M1及其相鄰的三條邊。根據子能力選定代表成績單和分析過程圖的證據AM1，由此出發選定相應的分析理解型任務（BM1、CM1、DM1……）；在完成任務BM1的基礎上，再根據AM2證據選擇相應的任務（BM2、CM2、DM2……），以此類推。最后，根據教學內容和學生特點分析并矯正對該子能力產生影響的非認知因素SM，如設計融合非認知因素發展的其他學科核心素養內容，最終路徑將呈現在三棱錐中材料處理能力所在三角形的三條邊與頂點M1構成的底面和側面上。

4 自我監控能力教學路徑

培養高中生的自我監控能力，要在非認知因素所在范圍內，將發展級、進階級、拔尖級三個等級中其他三項能力所處的頂點與相應等級的非認知因素相連，由此組成的區域為非認知因素對學生學習的影響范圍，范圍越大，表示非認知因素對學生的能力提升影響越大。教師可以清晰地看到每一項能力的非認知因素對學生能力產生的影響，并據此調整教學。

四 基于高中生計算思維結構的培養路徑案例設計及實施路徑

1 案例設計

（1）教學材料

本研究以教育科學出版社《信息技術基礎》的第二章第四節“網絡數據庫的信息檢索”為例，具體分析高中生計算思維結構的培養路徑。該章節的目標是使學生學會利用網絡數據庫查找和獲取專業性強、主題明確的信息資源，共三小節：體驗-使用-評價。

（2）教學活動

教學活動的基本過程如表4所示，這里創設的情境為全校“網絡法律知識競賽”。

表4 教學活動的基本過程

2 實施路徑

（1）在情境中分解問題——分層式培養分析問題目標能力

計算思維能力可幫助學生更好地理解和運用信息技術，提高其分析、設計、創新和解決問題等能力。在教學中，應從培養學生的分析問題目標能力入手，這樣一方面可幫助學生更好地理解目標，另一方面可培養學生對信息的表達和傳遞能力。因此，教師可首先結合學生已知知識為其創設基于實際經驗的問題情境，使其針對簡單任務，識別問題特征。同時，引導學生結合已有知識嘗試思考解決問題所需的技術和方法，在學生分析得到可用的解決方法后，教師適時啟發其嘗試尋找新的未知方法以更高效、便捷地完成問題解答，形成多種路徑解決問題的思維模式。然后，教師依據教學目標將問題分解成可察覺、可把握的子問題，引導學生對給定任務進行需求分析、借助工具對問題進行分析和描述，針對問題的基本特征提取抽象，明確要解決的關鍵問題并形式化表達。最后，教師明確問題，幫助學生形成對問題的完整思路圖，針對較為復雜的任務進行綜合分析，并形式化描述問題。同時，教師需要為學生創設情境，與學生合作，并通過引導學生分析問題和目標進而引入要講授的新課，教師不直接提出問題，而是將問題分解，讓學生在問題和目標的分析過程中識別問題；在學生經過思維碰撞形成由模糊到清晰的過程后，教師進一步幫助學生明確目標，使其在充分理解問題和目標的基礎上，利用工具最終確定要解決的問題、關鍵問題并對這些問題進行描述，實現分層式逐級培養學生的分析問題目標能力。

（2）借助工具理解設計整合問題——階梯式培養設計問題解決過程能力

高中信息技術學科中計算思維培養最核心的部分，是在充分理解算法的基礎上應用其實現問題求解和問題解決。而算法是一個抽象的概念，因此對問題解決過程的設計尤為重要，一方面學生在設計問題解決過程時可從宏觀全局角度理解和分析問題；另一方面，學生要進行歸納和分析，進而抽象出問題的共性和本質，形成抽象模型，以實現將計算機圖形界面轉化為相應的算法。因此，在教學中教師可首先引導學生通過橫向對比、縱向延伸等將問題系統整合，對相應概念及特點進行講解，幫助學生明晰問題解決的關鍵步驟和關鍵過程，并通過圖示化的方式將其可視化表達，呈現解決的具體過程。然后，教師讓學生列舉具體實例，幫助其鞏固對問題中概念和原理的理解，并在此基礎上針對問題進行深入思考，通過概念的對比、分析，引起對問題中關鍵要素的注意，以此促使學生運用基本算法設計解決問題方案，使方案能夠借助編程語言或其他數字化工具實現。最后，教師針對問題和相應算法設計不同需求的算法方案，使學生在反復的實踐中體會和理解相應的概念和原理，以及應用算法解決問題的一般過程，在此過程中教師需要通過直觀的方式，幫助學生理解較抽象的問題，進而實現教學重難點突破，在學生的實際操作中階梯式分層培養學生的設計問題解決過程能力。

（3）在合作中探究解決問題——沉浸式培養材料處理能力

高中信息技術學科中的計算思維培養離不開學生對各種數字化工具、算法設計等的理解和合理化應用與選擇，因此在學習過程中需要不斷培養學生處理材料的能力，這樣一方面可以幫助學生更好地運用計算機軟件和硬件進行信息處理、傳輸和分析；另一方面有利于學生提高自身的認知水平進而反向促進其問題解決能力。在教學中，教師可首先組織學生合作學習以共同商討并了解信息加工工具，體驗不同工具的實際特點和應用場景，在探究中根據問題解決的需要進行選擇。然后，教師針對不同需求設計應用場景和案例，學生小組內選擇場景共同探究，制訂問題方案、設計問題解決路徑，按照問題解決方案和算法選擇適用的數字化工具展開合作交流、探究。為滿足學生個性化發展的條件，問題的解決方案和路徑一定是多選擇、多線條的。最后，對于收集的大量數據，教師要引導學生通過合作探究實現多維度、多流向的數據區分，擇優用以建立相應數據模型，并在教師引導下利用合適的開發平臺對其整合。在此過程中，教師為學生不斷地創設真實場景和環境，在沉浸式體驗中培養學生的材料處理能力。

（4）在反思評價中遷移問題——迭代式培養自我監控能力

計算思維培養需要學生隨時調控其自我監控能力，在學習和問題解決過程中調動情感態度以支持其更好地進入學習環境和學習狀態。對學生自我監控能力的培養，一方面有利于學生在信息技術課程中較好地保持學習積極性和專注度，另一方面對學生的整個學習過程乃至生命全過程起著至關重要的調節和監控作用。因此，在教學中教師可首先引導學生反思（包括自我反思、小組反思等），并在個人或小組學習后，組織學生匯報交流，使其了解自我學習過程和學習狀態并自我監控，為學生創設更多對自我其他能力實施過程進行調節的機會，增強其監控調節意識。然后，教師需為學生制定評價的規則和標準，引導其在自學、合作、探究學習中評價自我和他人，特別是問題解決過程中要提醒學生做好記錄，在評價中匯總問題和方案，自覺將解決問題方案遷移到其他情境中。最后，教師需引導學生系統性遷移，將反思結果和評價結果相結合進行交叉分析，引導學生從情境出發，對問題解決方案再反思、再評估，尋找優化方案，將問題解決的思想遷移，使其在反思、評價、遷移的過程中不斷迭代式優化自我監控能力。

五 結語

本研究意在從微認證視角表征高中生計算思維結構，以實現對高中生計算思維各項能力的提升和強化，但計算思維內涵豐富且結構復雜、難以精準評估、子能力分散又相互關聯，因此在培養路徑設計中并沒有提供具體的實施建議。為此，本研究首先以計算思維為導向的信息技術教學需要教師在宏觀上整體把握教學方向、明確育人目標，加強對計算思維內涵的深層次、多維度理解；其次，教師應全面分析學情，并據此明確計算思維任務和證據類型，可結合計算思維挑戰賽試題，協同評估判斷；最后，計算思維各子能力并非完全獨立且毫無關聯，每個子能力對應的教學任務互相銜接可共同組成一系列主題任務，在實際教學中，教師可設計不同子能力融合培養的主題項目，主題下各任務互相銜接，實現主題項目中不同子能力的綜合培養。

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Research on Structural Characterization and Path Design of Computational Thinking Training for Senior High School Students Empowered by Micro-certification

PANG Jing-wen1MA Ke-xin2XU Jin1WANG Shi-qiu3TANG Ye-wei1

Computational thinking is one of the core literacy of information technology discipline in senior high schools, but there are some problems in its training, such as teachers’ simple understanding on the connotation and structure of computational thinking, lack of scientific theory guidance and chaos of the training path, etc., which lead to students’ insufficient learning ability of computational thinking, scattered structure and single evaluation form. Oriented to the cultivation of micro-ability, micro-certification realized personalized evaluation through the division of micro-structure evidence and certification specification, and provided a new way to cultivate senior high school students’ computational thinking with its features of ability orientation, structuration and personalization. Therefore, this paper deduced the structure representation and cultivation path of computational thinking from the micro-authentication perspective. Firstly, computational thinking was divided into four sub-abilities according to the curriculum, and the computational thinking evidence content and the task types were designed, and the certification specification was formed. Then, on the basis of the interactive relationship of sub-ability, evidence and task, a computational thinking structure that presented ability, elements and path was constructed. Finally, the paper provided a case design and implementation path for the training of computational thinking ability, in order to provide theoretical and practical reference for the training of computational thinking in senior high school information technology discipline.

computational thinking; micro-certification; structural characterization; path design; senior high school information technology

G40-057

A

1009—8097（2023）10—0063—11

10.3969/j.issn.1009-8097.2023.10.007

本文為吉林省教育廳“十三五”社會科學研究項目“‘互聯網＋’時代支持高階思維發展的智慧課堂構建及應用研究”（項目編號：JJKH20180039SK）的階段性研究成果。

龐敬文，講師，博士，研究方向為智慧課堂環境與信息技術應用，郵箱為pangjw330@nenu.edu.cn。

2023年3月29日

編輯：小時