融合教育環(huán)境中孤獨(dú)癥兒童社交干預(yù)研究的熱點(diǎn)與趨勢(shì)
——基于國(guó)際近十年WoS核心數(shù)據(jù)庫(kù)的可視化分析

潘潤(rùn)飛 朱宗順 張雨晴

（浙江師范大學(xué)兒童發(fā)展與教育學(xué)院 浙江杭州 310012）

一、引言

美國(guó)《精神障礙診斷與統(tǒng)計(jì)手冊(cè)》第五版（the Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders，DSM-5，2013）將孤獨(dú)癥譜系障礙（Autism Spectrum Disorder，ASD）個(gè)體的核心癥狀界定為社會(huì)交往方面的缺陷和行為方式、興趣或活動(dòng)內(nèi)容方面的狹隘、重復(fù)[1]。社會(huì)交往能力是指?jìng)€(gè)體在社交過(guò)程中能完成自己的目標(biāo)，并與他人保持和諧關(guān)系的能力[2]，但是ASD 兒童往往在這方面存在嚴(yán)重缺陷。隨著年齡的增長(zhǎng)，ASD兒童其他缺陷能夠通過(guò)干預(yù)得到適度改善，但是社交障礙往往會(huì)持續(xù)存在[3]。

在過(guò)去，針對(duì)ASD兒童社交能力的干預(yù)往往發(fā)生在特殊教育學(xué)校、家庭等一系列隔離式教養(yǎng)機(jī)構(gòu)中。而如今，伴隨著融合教育理念的傳播與實(shí)踐的推廣，更多的ASD兒童被安置在融合教育環(huán)境中接受系統(tǒng)教育和訓(xùn)練。如何在融合教育環(huán)境中更有效地提升ASD兒童的社交能力已而成為研究者和一線教師共同關(guān)注的焦點(diǎn)。

近些年來(lái)，國(guó)際社會(huì)不斷利用循證實(shí)踐，探討在融合教育環(huán)境中對(duì)ASD兒童進(jìn)行社交干預(yù)的最佳方案[4]，并涌現(xiàn)出大量的研究成果。為準(zhǔn)確了解國(guó)際在此領(lǐng)域的研究熱點(diǎn)和趨勢(shì)，本研究采用文獻(xiàn)計(jì)量法和借助Citespace6.1.R6統(tǒng)計(jì)軟件對(duì)國(guó)際近十年融合教育環(huán)境中ASD兒童社交干預(yù)研究文獻(xiàn)進(jìn)行分析，并以可視化的方式呈現(xiàn)出此領(lǐng)域研究的概況和熱點(diǎn)，進(jìn)而預(yù)測(cè)該領(lǐng)域內(nèi)研究的發(fā)展趨勢(shì)，從而為我國(guó)開(kāi)展在這一領(lǐng)域的理論研究和實(shí)踐工作提供借鑒和啟發(fā)。

二、研究過(guò)程

本研究的文獻(xiàn)檢索與篩選思路如表1所示，設(shè)置納入和排除標(biāo)準(zhǔn)如下:1.研究環(huán)境為融合教育環(huán)境（排除家庭、醫(yī)院、特殊教育學(xué)校等隔離式教養(yǎng)機(jī)構(gòu)）；2.研究中干預(yù)對(duì)象為0—18歲ASD兒童社交能力；3.文獻(xiàn)發(fā)表日期為2013年1月1日—2022年12月31日；4.排除書(shū)籍、報(bào)紙、論文集等無(wú)效文獻(xiàn)。

表1 研究設(shè)計(jì)

通過(guò)主題詞檢索在Web of Science核心合集數(shù)據(jù)庫(kù)中初始檢索得到文獻(xiàn)354 篇。進(jìn)行年份、文獻(xiàn)類型篩選后，得到文獻(xiàn)256篇。為保證數(shù)據(jù)結(jié)果的準(zhǔn)確性和有效性，對(duì)檢索到的相關(guān)文獻(xiàn)逐一閱讀摘要后，去除與研究主題不相符的文獻(xiàn)，同時(shí)利用CiteSpace 軟件的數(shù)據(jù)預(yù)處理功能對(duì)文獻(xiàn)進(jìn)行過(guò)濾與除重[5]，最終得到符合條件的文獻(xiàn)數(shù)據(jù)共計(jì)171 篇。進(jìn)而選取可視化分析軟件CiteSpace6.1.R6 作為研究工具進(jìn)行相關(guān)參數(shù)設(shè)置后得到融合教育環(huán)境中ASD兒童社交干預(yù)研究領(lǐng)域的可視化圖譜。

三、研究結(jié)果

（一）研究時(shí)空分布特征。

1.年度發(fā)文量分析。如圖1 所示，國(guó)際近十年關(guān)于融合教育環(huán)境中ASD 兒童社交干預(yù)的相關(guān)研究發(fā)表數(shù)量總體呈現(xiàn)線性上升趨勢(shì)。雖然在2020 和2022 年略微下降，但近幾年發(fā)文量均在20 篇以上，維持在一個(gè)穩(wěn)定的高度水平，說(shuō)明關(guān)于融合教育環(huán)境中ASD 兒童社交干預(yù)的相關(guān)研究越來(lái)越受到國(guó)際學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)和個(gè)體的重視與關(guān)注，且熱度不減。

圖1 融合教育環(huán)境中ASD兒童社交干預(yù)研究發(fā)文數(shù)量統(tǒng)計(jì)圖

2.作者發(fā)表量分析。利用CiteSpace軟件，選擇“作者”，對(duì)171篇文獻(xiàn)的作者進(jìn)行統(tǒng)計(jì)并得出結(jié)果，結(jié)果顯示發(fā)表量排名前三的作者分別是Laci Watkins（5）、Connie Kasari（4）、Mark O'Reilly（4）。同時(shí)，在171篇文獻(xiàn)中共有246位作者，兩兩合作次數(shù)達(dá)到251次，研究者之間合作較為密切。

3.文獻(xiàn)發(fā)表國(guó)家分析。利用CiteSpace 軟件，選擇“國(guó)家”，得到國(guó)家之間合作關(guān)系圖譜，如圖2所示，共有33個(gè)節(jié)點(diǎn)，42條聯(lián)系線。進(jìn)一步分析發(fā)文量和中心性，國(guó)家名稱字體越大代表在該領(lǐng)域發(fā)表文獻(xiàn)數(shù)量越多，圓圈顏色環(huán)越多表示持續(xù)發(fā)表年份越多。分析發(fā)現(xiàn)此研究領(lǐng)域內(nèi)文獻(xiàn)發(fā)表量前五的國(guó)家或地區(qū)分別是：美國(guó)（91）、澳大利亞（22）、英國(guó)（16）、加拿大（13）、中國(guó)（9）。美國(guó)在這一研究領(lǐng)域中占據(jù)著核心地位，澳大利亞則成為東半球在這一領(lǐng)域的研究中心。同時(shí)，由聯(lián)系線數(shù)目分布得知，美國(guó)、加拿大、英國(guó)、中國(guó)的研究者與其他國(guó)家研究者之間建立了密切的合作關(guān)系。

圖2 融合教育環(huán)境中ASD兒童社交干預(yù)研究文獻(xiàn)發(fā)表國(guó)家圖譜

（二）研究熱點(diǎn)分析。研究熱點(diǎn)是在某一個(gè)時(shí)間段內(nèi)，有內(nèi)在聯(lián)系的、數(shù)量較多的一組論文所探討的研究問(wèn)題或?qū)ｎ}[6]。通過(guò)文獻(xiàn)的關(guān)鍵詞的聚類結(jié)構(gòu)可以來(lái)分析某領(lǐng)域的研究熱點(diǎn)和主要方向。在CiteSpace 軟件中，將節(jié)點(diǎn)設(shè)定為關(guān)鍵詞，運(yùn)行后生成了由266個(gè)網(wǎng)絡(luò)節(jié)點(diǎn)以及1506條聯(lián)系線共同組成的關(guān)鍵詞共現(xiàn)知識(shí)圖譜，見(jiàn)圖3。同時(shí)對(duì)關(guān)鍵詞的出現(xiàn)頻次進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，得到排名前10的關(guān)鍵詞，見(jiàn)表2。

圖3 融合教育環(huán)境中ASD兒童社交干預(yù)研究文獻(xiàn)關(guān)鍵詞共現(xiàn)圖譜

表2 高頻關(guān)鍵詞統(tǒng)計(jì)（前10位）

進(jìn)一步采用LLR算法對(duì)關(guān)鍵詞進(jìn)行聚類分析，將時(shí)間跨度設(shè)置為2013年1月—2022年12月，時(shí)間切片為1年，得到關(guān)鍵詞聚類分析圖譜（見(jiàn)圖4），圖中包含10個(gè)聚類。結(jié)合上文關(guān)鍵詞共現(xiàn)圖譜與統(tǒng)計(jì)信息，得出以下3 個(gè)熱點(diǎn)研究主題：融合教育環(huán)境中ASD兒童社交干預(yù)必要性探討、多元取向干預(yù)方法在融合教育環(huán)境中ASD兒童社交領(lǐng)域的運(yùn)用、對(duì)融合教育環(huán)境中ASD兒童早期社交關(guān)鍵能力分析與介入。

圖4 融合教育環(huán)境中ASD兒童社交干預(yù)研究文獻(xiàn)關(guān)鍵詞聚類圖譜

1.融合教育環(huán)境中ASD兒童社交干預(yù)必要性探討。通過(guò)整理文獻(xiàn)得到聚類圖譜，對(duì)#0 Bullying（欺凌）、#1 Complex Communication Needs（復(fù)雜溝通需要）、#3 School Refusal Behavior（學(xué)校排斥行為）、#5 Developmental Delay（發(fā)育滯后）、#7 Inclusive Education（融合教育）五個(gè)聚類號(hào)下的文獻(xiàn)分析得知。雖然ASD兒童在融合教育環(huán)境增加了與普通兒童的社交機(jī)會(huì)，但是當(dāng)前ASD兒童在融合教育環(huán)境中的處境并不樂(lè)觀。

由于ASD兒童自身的社交缺陷和認(rèn)知滯后，使得他們很難與同伴進(jìn)行正常的交流和溝通，所以一旦陷入同伴沖突，ASD兒童往往缺乏解釋和解決的能力，很容易陷入被動(dòng)的局面。普通兒童對(duì)ASD兒童的接納態(tài)度較差，ASD兒童互惠友誼少，其中少部分能真正融入同伴集體[7]。他們更容易產(chǎn)生同伴矛盾，造成污名化[8]，受到同伴排斥的概率也更高[9]。因此，相對(duì)于典型發(fā)展兒童，ASD兒童友誼質(zhì)量更低，更容易經(jīng)歷孤獨(dú)和孤立[10]。在這種境遇下，融合教育環(huán)境中普通兒童對(duì)ASD兒童的欺凌現(xiàn)象更是屢見(jiàn)不鮮。Park等人通過(guò)調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，ASD兒童在融合教育環(huán)境中受害的風(fēng)險(xiǎn)明顯高于典型發(fā)展學(xué)生和其他類型障礙學(xué)生，ASD兒童在社會(huì)互動(dòng)和溝通方面的缺陷與其更高的欺凌受害率有關(guān)，而提升ASD兒童的社交能力是緩解欺凌現(xiàn)象的重要方式[11]。

因此，近十年來(lái)，關(guān)于融合教育環(huán)境中ASD兒童社交干預(yù)必要性的探討一直在持續(xù)，主要關(guān)注ASD兒童自身社交障礙和同伴接納困境兩個(gè)方面。

2.多元取向干預(yù)方法在融合教育環(huán)境中ASD兒童社交領(lǐng)域的運(yùn)用。在對(duì)#2 intervention（干預(yù)）、#6 school-based intervention（以學(xué)校為基礎(chǔ)的干預(yù)）兩個(gè)聚類號(hào)下的文獻(xiàn)分析得知，國(guó)際上關(guān)于融合教育環(huán)境中ASD兒童社交干預(yù)研究通常采用單一被試實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)，對(duì)ASD兒童使用多元取向干預(yù)方法的介入，教授其特定的社交行為（例如分享式注意力、主動(dòng)發(fā)起、主動(dòng)分享、等待等）或者營(yíng)造一個(gè)良好的交往環(huán)境，進(jìn)而提升其社交技能。

在已有文獻(xiàn)中，Maich 等人采用同伴中介干預(yù)分別對(duì)3名ASD兒童進(jìn)行社交技能干預(yù)，結(jié)果顯示3名ASD兒童都表現(xiàn)出社交溝通技巧的提高[12]；Bateman 和Schwartz 采用最小提示系統(tǒng)策略教授ASD兒童假裝游戲技能，從而提升兒童在游戲中社交的能力[13]；Sutton采取嵌入式教學(xué)，將ASD兒童的社交能力訓(xùn)練嵌入到日常識(shí)字教學(xué)活動(dòng)中，發(fā)現(xiàn)ASD學(xué)生在目標(biāo)社交行為方面都表現(xiàn)出顯著改善[14]。

除了這種一對(duì)一的個(gè)別化干預(yù)模式之外，有研究者采用一對(duì)多的小組干預(yù)模式。在一項(xiàng)研究中，Kwon等人通過(guò)讓3名ASD 兒童與其典型發(fā)展同伴共同閱讀社會(huì)故事，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，ASD兒童在休閑時(shí)間中的社交機(jī)會(huì)明顯增加[15]。也有研究采用小組丹佛模式進(jìn)行干預(yù)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，參與干預(yù)的ASD兒童的社交能力都得到提高[16]；Lee等人采取團(tuán)體合作體育活動(dòng)對(duì)3名ASD兒童進(jìn)行社交干預(yù)，結(jié)果顯示，被干預(yù)對(duì)象都增加了與同伴的互動(dòng)頻率[17]。

進(jìn)入21世紀(jì)以來(lái)，隨著互聯(lián)網(wǎng)信息技術(shù)的迅速發(fā)展，科技也開(kāi)始逐漸參與融合教育環(huán)境中ASD兒童社交能力干預(yù)領(lǐng)域，并衍生出了諸多有效的介入方法。

Urdanivia等人采取錄像示范法并與一種名為NAO的機(jī)器人相結(jié)合，來(lái)刺激ASD兒童認(rèn)知和社會(huì)溝通的發(fā)展，結(jié)果顯示干預(yù)充分激發(fā)了ASD 兒童的社交互動(dòng)能力[18]。Iacono采用ipad和AAC輔助溝通系統(tǒng)相結(jié)合來(lái)促進(jìn)ASD社會(huì)溝通的發(fā)展，并取得良好效果[19]。虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)在產(chǎn)生之后也開(kāi)始被運(yùn)用到ASD 兒童干預(yù)中。IP 等人用虛擬現(xiàn)實(shí)（Virtual Reality，VR）頭戴耳機(jī)增強(qiáng)ASD 兒童的社交能力，176名6—12歲ASD兒童參加了這項(xiàng)研究，結(jié)果顯示，與對(duì)照組的典型發(fā)展兒童相比，接受干預(yù)的ASD兒童在情感表達(dá)和社會(huì)互惠方面得到顯著改善[20]。此外，Hansen等人利用在線多人游戲來(lái)為ASD學(xué)生提供一個(gè)可以使用語(yǔ)音進(jìn)行互惠對(duì)話、共享信息、提出請(qǐng)求、發(fā)出命令和指導(dǎo)他人的平臺(tái)，以豐富他們的社交環(huán)境[21]。

總之，近十年來(lái)針對(duì)融合教育環(huán)境中ASD兒童社交能力的干預(yù)方法越來(lái)越多元化、豐富化。相較于傳統(tǒng)隔離式環(huán)境中一對(duì)一的、以教師成人為主導(dǎo)的高度結(jié)構(gòu)化干預(yù)方法，融合教育環(huán)境中ASD兒童社交干預(yù)既有教師主導(dǎo)，也有同伴介入；既有個(gè)別化干預(yù)，也有小組干預(yù)；既有基于行為主義的干預(yù)方法，也有自然化取向的干預(yù)方式。與此同時(shí)，科技與互聯(lián)網(wǎng)正在不斷參與融合教育環(huán)境中ASD兒童的社交干預(yù)，并被不斷驗(yàn)證具有良好效果。

3.對(duì)融合教育環(huán)境中ASD兒童早期社交關(guān)鍵能力的分析與介入。通過(guò)對(duì)#4early intervention（早期干預(yù)）、#8 joint attention（共同注意）兩個(gè)聚類號(hào)下的文獻(xiàn)分析發(fā)現(xiàn)，近十年對(duì)融合教育環(huán)境中ASD兒童早期社交關(guān)鍵能力的分析與介入研究，已成為該領(lǐng)域的研究熱點(diǎn)。早期有兩個(gè)具體表現(xiàn)：

（1）關(guān)注早期社交關(guān)鍵能力。“早期”的第一個(gè)體現(xiàn)是對(duì)ASD 兒童早期社交關(guān)鍵能力——共同注意能力（Joint Attention，JA）的關(guān)注與分析。JA能力是兒童早期社會(huì)認(rèn)知發(fā)展中的一種協(xié)調(diào)性注意能力，具體指涉及自我、他人及第三方物品或事件的注意調(diào)節(jié)，即在三方互動(dòng)中，一個(gè)人和他人建立眼神接觸、跟隨或指示他人注意同一個(gè)物體或事物。JA能力分為響應(yīng)性共同注意（Responding Joint Attention，RJA）和主動(dòng)性共同注意（Initiating Joint Attention，IJA）兩個(gè)向度。

融合教育環(huán)境中ASD兒童JA能力的發(fā)展對(duì)其與同伴成功交往至關(guān)重要，同時(shí)早期JA 能力也能夠預(yù)測(cè)其未來(lái)社會(huì)性、游戲、語(yǔ)言等能力的發(fā)展[22]，但是ASD兒童往往在這方面存在缺陷。

（2）強(qiáng)調(diào)早期學(xué)前階段干預(yù)。“早期”的第二個(gè)體現(xiàn)就是進(jìn)行社交干預(yù)的ASD兒童年齡越來(lái)越小，從義務(wù)教育階段逐漸向?qū)W前階段延展，更加強(qiáng)調(diào)在學(xué)前融合教育環(huán)境中對(duì)ASD兒童早期社交關(guān)鍵能力進(jìn)行介入干預(yù)。現(xiàn)有研究已經(jīng)證明，相比于其他類型兒童，ASD兒童在學(xué)前期就在融合教育環(huán)境中接受社交干預(yù)所得到的收益要更大[23]。因此涌現(xiàn)出眾多在早期融合環(huán)境中針對(duì)ASD兒童JA能力的干預(yù)研究，這些研究采用同伴中介療法[24]、輔助機(jī)器人[25]、嵌入式教學(xué)、游戲干預(yù)等多種方法[26]，對(duì)JA能力不同向度進(jìn)行干預(yù)，并取得良好的效果。

（三）研究趨勢(shì)分析。研究主題發(fā)展趨勢(shì)主要通過(guò)施引文獻(xiàn)的突現(xiàn)關(guān)鍵詞和突現(xiàn)共被引文獻(xiàn)體現(xiàn)。本研究在對(duì)研究熱點(diǎn)分析的基礎(chǔ)上，對(duì)突現(xiàn)關(guān)鍵詞（Burst Terms）進(jìn)行檢測(cè)，選取前25位突現(xiàn)關(guān)鍵詞，得到國(guó)際融合教育環(huán)境下ASD兒童社交干預(yù)研究的高頻關(guān)鍵詞突現(xiàn)分布圖，見(jiàn)圖5；突現(xiàn)共被引文獻(xiàn)是在一定時(shí)期內(nèi)出現(xiàn)頻率變化較大的共被引文獻(xiàn)，見(jiàn)圖6，兩者結(jié)合可更準(zhǔn)確地預(yù)測(cè)此研究領(lǐng)域的主題發(fā)展和新興趨勢(shì)[27]

圖5 融合教育環(huán)境中ASD兒童社交干預(yù)研究文獻(xiàn)高頻關(guān)鍵詞突現(xiàn)分布圖

圖6 融合教育環(huán)境中ASD兒童社交干預(yù)研究共被引文獻(xiàn)突現(xiàn)分布圖

根據(jù)圖5突現(xiàn)關(guān)鍵詞的時(shí)間變化特征以及圖6相應(yīng)時(shí)間段的突現(xiàn)共被引文獻(xiàn)，并結(jié)合研究熱點(diǎn)綜合分析，可以推測(cè)融合教育環(huán)境中ASD兒童社交干預(yù)研究未來(lái)發(fā)展趨勢(shì)主要體現(xiàn)在以下四個(gè)方面。

1.研究方法上，更加重視循證研究。融合教育環(huán)境中ASD兒童社交干預(yù)研究往往采用單一被試研究設(shè)計(jì)，通過(guò)比較基線期與處理期的社交行為變化來(lái)驗(yàn)證干預(yù)手段是否有效，但是這類研究結(jié)果的可推廣度往往受人質(zhì)疑。圖5顯示，關(guān)鍵詞Metaanalysis（元分析）從2018 年開(kāi)始突現(xiàn)，一直到2020 年，結(jié)合圖6 表明研究者開(kāi)始對(duì)以往大量ASD 兒童社交干預(yù)的單一被試研究進(jìn)行系統(tǒng)梳理和效應(yīng)值分析，并總結(jié)出科學(xué)的干預(yù)方案。在2020 年，美國(guó)國(guó)家孤獨(dú)癥專業(yè)發(fā)展中心（NPDC）發(fā)布最新版《孤獨(dú)癥循證實(shí)踐報(bào)告》也印證了這一趨勢(shì)。

2.干預(yù)人選上，更加重視同伴參與。圖6顯示，共被引文獻(xiàn)Kasari等人的《孤獨(dú)癥譜系障礙兒童和學(xué)校的社交技能小組：一項(xiàng)比較干預(yù)成分和同伴構(gòu)成的隨機(jī)對(duì)照實(shí)驗(yàn)》[28]與Chang等人的《孤獨(dú)癥譜系障礙兒童同伴中介干預(yù)的系統(tǒng)綜述》[29]從2020年開(kāi)始突現(xiàn)并持續(xù)至今，代表著研究者在ASD兒童社交干預(yù)研究中開(kāi)始不斷嘗試引入典型發(fā)展同伴的力量，通過(guò)同伴介入，從而實(shí)現(xiàn)干預(yù)情境的真實(shí)化、自然化以及干預(yù)效果的持久化與易泛化。

3.干預(yù)手段上，更加重視科技賦能。關(guān)鍵詞virtual reality（虛擬現(xiàn)實(shí)）從2020 年開(kāi)始突現(xiàn)，持續(xù)到2022 年，代表著“互聯(lián)網(wǎng)+特殊教育”的趨勢(shì)正在從發(fā)軔到不斷蓬勃發(fā)展。VR、機(jī)器人、電子游戲等手段相繼被運(yùn)用到ASD 兒童社交干預(yù)研究中。而如今伴隨著技術(shù)的迅速發(fā)展，特殊教育的信息化、數(shù)字化更成為一股不可阻擋的潮流。在未來(lái)的研究中，也將會(huì)進(jìn)一步開(kāi)發(fā)和驗(yàn)證與科技密切相關(guān)的ASD 兒童社交干預(yù)方法及策略，人工智能、大數(shù)據(jù)、云計(jì)算、交互式學(xué)習(xí)等信息技術(shù)概念將會(huì)與ASD 兒童社交干預(yù)不斷深度融合。

4.干預(yù)效果上，更加重視質(zhì)量評(píng)價(jià)。由關(guān)鍵詞突現(xiàn)分布圖可知，關(guān)鍵詞quality（質(zhì)量）、health（健康狀態(tài)）、outcome（結(jié)果）從2019年開(kāi)始突現(xiàn)，并一直持續(xù)到2022年。結(jié)合已有文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)有的融合教育環(huán)境中ASD 兒童社交干預(yù)研究開(kāi)始采用多種策略組成的干預(yù)包形式，通過(guò)多成分實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)和多途徑數(shù)據(jù)收集（觀察、訪談、問(wèn)卷），對(duì)不同干預(yù)措施成效進(jìn)行全面的比較和評(píng)價(jià)，并且更加關(guān)注干預(yù)后的維持與泛化效應(yīng)。

四、結(jié)論與啟示

（一）結(jié)論。第一，從時(shí)空分布特征來(lái)看，近十年融合教育環(huán)境中ASD兒童社交干預(yù)研究的文獻(xiàn)數(shù)量總體呈上升趨勢(shì)，美國(guó)在這一研究領(lǐng)域中具有重要影響力，而中國(guó)也開(kāi)始逐漸參與國(guó)際上這一領(lǐng)域研究；第二，從研究熱點(diǎn)出發(fā)，過(guò)去十年融合教育環(huán)境中ASD兒童社交干預(yù)研究熱點(diǎn)主要為融合環(huán)境中ASD兒童社交干預(yù)必要性探討、多元取向干預(yù)方法在ASD兒童社交干預(yù)領(lǐng)域的運(yùn)用以及對(duì)ASD兒童早期社交關(guān)鍵能力的分析與介入；第三，在研究前沿方面，更加重視循證研究、重視同伴參與、重視科技賦能、重視質(zhì)量評(píng)價(jià)是該領(lǐng)域研究的發(fā)展趨勢(shì)。

（二）啟示。

1.早期干預(yù)：拓展融合教育環(huán)境中ASD 兒童社交干預(yù)年齡范圍。兒童早期是社交行為和溝通能力開(kāi)始出現(xiàn)與發(fā)展的階段，是最基本的社交行為模式建立時(shí)期，也是后期社交適應(yīng)的基礎(chǔ)[30]。來(lái)自生理學(xué)、心理學(xué)的證據(jù)以及國(guó)際上諸多相關(guān)研究已經(jīng)證明，對(duì)于ASD 兒童而言，學(xué)齡前是其社交能力發(fā)展和干預(yù)的關(guān)鍵時(shí)期。同時(shí)，學(xué)前教育環(huán)境因其班額小、游戲活動(dòng)豐富、同伴接納程度高等因素，對(duì)于ASD 兒童社交干預(yù)也有著得天獨(dú)厚的優(yōu)勢(shì)。因而，我國(guó)特殊教育工作者應(yīng)當(dāng)進(jìn)一步拓展融合教育環(huán)境下ASD 兒童社交干預(yù)年齡范圍，關(guān)注學(xué)前融合教育環(huán)境中ASD 兒童社會(huì)交往現(xiàn)狀，充分發(fā)揮同伴的力量，并對(duì)學(xué)前階段ASD兒童早期社交關(guān)鍵能力進(jìn)行干預(yù)，從而減輕社交障礙的累積效應(yīng)。

2.綜合干預(yù)：豐富融合教育環(huán)境下ASD 兒童社交干預(yù)手段策略。當(dāng)前我國(guó)融合教育事業(yè)已經(jīng)進(jìn)入深化發(fā)展階段，越來(lái)越多的ASD 兒童被安置在各級(jí)普通教育學(xué)校或者機(jī)構(gòu)。我國(guó)特殊教育工作者可借鑒國(guó)際融合教育環(huán)境中ASD 兒童社交干預(yù)研究相關(guān)理論和實(shí)踐成果，例如嘗試多種取向干預(yù)方法的綜合運(yùn)用，班級(jí)大干預(yù)與個(gè)人小干預(yù)的整合實(shí)施，使用新興的VR、AI 等信息技術(shù)與iPod、iPad、溝通機(jī)器人等科技設(shè)備對(duì)ASD 兒童社交能力進(jìn)行介入，進(jìn)而探索總結(jié)出本土化的、具有中國(guó)特色的干預(yù)模式。

3.有效干預(yù)：關(guān)注融合教育環(huán)境下ASD兒童社交干預(yù)預(yù)后效果。2022年教育部頒布的《“十四五”特殊教育發(fā)展提升行動(dòng)計(jì)劃》中提出要“建立高質(zhì)量的特殊教育體系”[31]，表明我國(guó)新時(shí)期融合教育發(fā)展重點(diǎn)已逐步轉(zhuǎn)向“質(zhì)量提升”[32]。在此背景下，未來(lái)，我國(guó)關(guān)于融合教育環(huán)境中ASD兒童社交干預(yù)的研究不僅要采取“循證實(shí)踐”的范式尋求ASD兒童社交干預(yù)最佳方法，同時(shí)也要持續(xù)關(guān)注ASD兒童在融合教育環(huán)境中接受社交干預(yù)的預(yù)后效果和健康狀態(tài)，構(gòu)建起干預(yù)效果的追蹤評(píng)價(jià)機(jī)制，并基于生態(tài)系統(tǒng)理論提供多層次系統(tǒng)化的支持，確保干預(yù)效果持續(xù)有效。