區域幼兒園教師學習共同體研修模式的建構與應用

焦可心,陳柏雯,楊軍榮

(鄭州市鄭東新區龍子湖幼兒園,河南鄭州,450000)

一、引言

《“十四五”學前教育發展提升行動計劃》強調,充分發揮城鎮優質幼兒園和鄉鎮中心幼兒園的輻射指導作用,推動區域保教質量整體提升。[1]《新時代基礎教育強師計劃》提出,到2035年,適應教育現代化和建成教育強國要求,構建開放、協同、聯動的高水平教師教育體系,建立完善的教師專業發展機制。[2]當前,我國不同地區和類型的幼兒園在辦園水平和教育質量上尚存在差別,教師專業發展的地區協作水平偏低。作為新時代支持教師專業發展的有效路徑,區域教師學習共同體可以跨越地理和組織邊界,通過高端對話、腦力激蕩、智力碰撞,有效地彌補教育資源不均衡以及教師教育理論與實踐的斷裂,規避教師在自身專業發展道路中因為缺乏支持、追求園所特色而造成故步自封等問題,促進教師專業發展的完善和提高,打造區域教育的集體智慧,實現區域教育協調平衡發展。[3-4]

2022年3月,研究者所在的幼兒園正式成為鄭州市領航幼兒園,與市域內11所優質幼兒園攜手共建、共同成長,正式成立區域幼兒園教師學習共同體。隨著相關工作逐步推進,在前期的研修活動中,研究者發現:在研修中,教師并沒有找到自身的發展定位和發展方向,無法將個人的個性化成長與研修過程建立聯系;繁雜、重復的研修內容脫離了教師在工作中的實際問題;專家講、教師聽的研修活動開展形式,不能引導教師將理論內容轉化為實踐成果;教師往往被迫卷入總結性的量化評估,無法形成評價支持教師成長的完美閉環。因此,如何在幾個園所之間,基于教師的實際需求,幫助教師在行動中解決問題,在實踐中學習知識,實現研修支持教師專業發展的良性循環是本研究關注的重點問題。

二、理論及實踐基礎

區域幼兒園教師學習共同體研修模式的目標是解決教師的實踐問題,發展教師的實踐智慧。本研究以學習型組織及反思性實踐為理論基礎,以教師實際的研修需求為實踐基礎,開展研修模式的設計與建構。

(一)理論基礎

1.學習型組織理論

學習型組織理論強調,學習是組織的中心任務。與過去以個人或個體為單位的學習方式不同,學習型組織理論把團體化的學習方式視作組織的主要推動力,注重集體學習。[5]由彼得·圣吉所提出的學習型組織模式被學界普遍接納。他提出,推行學習型組織的目標是希望組織能做出實質的改變,改變不僅包含了人的價值觀、愿望和行為等內部變動,也含有戰略、架構、系統等外部調整。[6]有效的學習型組織必須擁有自我超越、改進心智模式、共同愿景、團隊學習及系統思考五大關鍵技能。本研究以學習型組織理論為指導開展共同體運行機制建設,為研修的高效進行奠定了基礎。

2.反思性實踐

教師工作的專業性以實踐性知識為基礎,教師需要提高自身的理解力和行動力來解決問題。在以參與和反思為重點的反思性實踐中,教師能通過提高實踐反思能力,從而實現專業發展。[7]當前,庫伯模型是廣泛應用于反思性實踐的優秀模型之一。庫伯模型提出了四大學習階段:投身于實際體驗,站在多視角研究各種經歷,建構抽象概念,積極采取實際行動。[8]總體來說,反思性實踐通過引導教師基于實踐經驗進行觀察和思考,發現新舊經驗的聯結點,在反思中對過去的經驗產生新的理解,在回顧中推斷行為和結果的關系,將反思活動的結果提升至理論層次,進而獲得實踐性知識。

(二)實踐基礎

為科學高效地開展區域幼兒園教師學習共同體研修活動,本研究自編了“區域幼兒園教師學習共同體研修需求調查問卷”,對共同體的全體教師開展問卷調查。問卷主要包含基本信息、研修內容需求、研修方式三個部分。

基本信息分析結果顯示,參與共同體研修的教師隊伍呈現年輕化、多樣化的整體樣態,教師構成以4—9年的熟手教師為主體,包含園長、中層行政人員、班主任及配班教師。研修內容需求主要來源于日常教育教學工作的實踐問題,教師最希望獲得的知識依次是游戲活動的支持與引導、教育活動的計劃與實施、激勵與評價幼兒的方法策略。從研修方式來看,經驗交流及跟崗研修是教師最能接受的兩種研修形式,絕大部分教師希望接受來自一線教師的支持與引導,教師對實踐性知識的需求較大,教師最能夠接受的評價方式是多種形式的綜合評價。

問卷調查的結果表明,教師關注的研修主題聚焦于日常工作中的實際問題,他們更喜歡參與一線教師經驗分享、參觀名優園所、觀察名師課堂教學等實踐活動。因此,為了提高研修的效果,有必要構建以學習為基礎、以實踐為媒介的幼兒園教師學習同體研修模式。

三、設計建構

(一)運行機制

研修模式的高效運轉需要對共同體的運行機制進行科學組織。在構建某一系統機制時,通常需要考慮構成要素間的互動、限制關系及其功能。[9]行政部門的頂層設計、領航幼兒園的核心引領以及教師個人的有效成長,是區域幼兒園教師學習共同體有效運行的可持續性力量。

1.行政部門的頂層設計

區域幼兒園教師學習共同體的建設由鄭州市教育局聯合市幼教中心及區教育局進行頂層設計。首先,各園所自主申報加入市領航幼兒園和新優質幼兒園培育對象并結對共建項目,市教育局依據各園所的綜合實力和在區域內的輻射效果,確定領航幼兒園及其結對優質幼兒園的名單,以此保障結對共建園所的主動性,增強教師的認同感和歸屬感。其次,通過搭建市區級多層次的研討交流共享平臺,保障區域內的教研人員及專家等專業人員對結對共建單位予以強有力的支持。

2.領航幼兒園的核心引領

共同體的概念在被提出時,便與社會聯系在一起,意在強調地緣和精神在共同體中的聯結作用。[10]維系共同體運行的隱性紐帶是營造信念共享、情感共通的共同體氛圍。[11]作為共同體的核心成員單位,領航幼兒園以“養根教育,攜愛同行”的教育理念為指引,開展養根教育課程,著力培養擁有健康體魄、文雅言行、完善人格的中國幼兒。基于養根文化的理念引領,共同體成員共享使命愿景,以共促幼兒全面、健康、和諧發展的工作宗旨為目標,聚焦“教學型、管理型、研究型”三位一體的高素質教師隊伍建設,朝著分享成果、提升自我、共促學前教育優質發展的愿景不斷邁進。此外,共同體制定了成員準入制度、過程性監督制度、研修評價制度、成員激勵制度等一系列措施,以保障共同體的高效運轉。通過整合園所優質資源,共同體組成了由大學教授、省市區級教研員和優秀一線教師構成的學前教育專家庫,成立了包括學前教育專家、領航幼兒園園長、優質幼兒園園長在內的項目小組負責整個研修過程的調控,這為實現研修的開放性和專業性提供了重要支持力量。

3.教師個人的有效成長

共同體與個人應處于一種平衡的互動狀態,既強調集體歸屬與共享意義,也關注個性彰顯和個體創見。由各個幼兒園選拔并推薦教師進入共同體,項目小組依據各幼兒園和教師的特點,提供針對性指導方案。成員教師參照個人能力和特長,構建自我發展藍圖,設計個性化成長檔案,并在其中記錄對研修活動的反思和自我評估,做到成長有足跡、有成果。教師在共同體尊重、開放、信任、關懷的氛圍中各抒己見,相互對話,共同協商,充分成長。

(二)研修模式構建

教師的學習始于問題,最能激發學習興趣的是對解決問題有直接效用的知識與經驗(實踐性知識),學習的結束也在于問題的妥善解決,即實踐性知識的形成。[12]結合反思性實踐中庫伯模型的四個階段及共同體研修的現實需求,本研究設計了包含四個環節在內的區域幼兒園教師學習共同體研修模式“實踐經歷—提煉主題—開展實踐—總結評價”,具體如圖1所示。

圖1 區域幼兒園教師學習共同體研修模式

1.實踐經歷

在教學工作中獲取的實踐經驗是反思性實踐的起點,也是研修主題的主要來源。基于教師不同發展階段及不同崗位的實踐基礎,共同體通過縱向(以階分層:新手教師、熟手教師、骨干教師、專家教師)和橫向(以崗分類:園長、行政教師、班主任、配班教師)兩個方面引導教師充分挖掘個人實踐經歷。從縱向來看,不同階段的教師在崗位工作中遇到的矛盾和沖突不盡相同。新手教師初任班主任,工作時傾向關注家長的正向反饋,而骨干教師則希望實現家園教育的一致性。從橫向來看,幼兒園有著完善的組織體系和崗位劃分,具備學前教育專業知識的教師有時無法輕易解決不同崗位的困難。例如,在老教師稀缺、人手不足的新建園所,擔任了行政和班主任職位的新手教師面對行政文書和班級管理工作,由于求助無門只能單兵作戰。

具體實施時,首先通過教齡確定進入共同體教師個人的專業發展的階段,然后引導教師基于崗位差異進入不同的研修小組,主要包括園長組、行政教師組、班主任組及配班教師組。不同于具有封閉性的園本研修,區域幼兒園教師學習共同體研修更多以學習者本身為中心。在共同體中,小組成員擁有不同的經驗背景,面臨著相似的問題、不同的情境,在與他人和自我展開對話的過程中,能夠實現多元、多向的經驗交流。[13]

2.提煉主題

教師之間的交流需從困難的問題開始,因為就疑難問題進行討論方可得出更加實質性的對策與解決方法。[14]教師基于個人的實踐經歷,發現日常工作中的問題。項目小組以月為時間單位,通過問題收集表分層、分類對教師的相關問題進行收集。根據問題出現的頻數,從共性難題到個體困境,有重點地開展集體研修或小組研修,并對研修全過程進行記錄及結果反饋。

3.開展實踐

在開展實踐階段,共同體通過為教師提供工具式腳手架(書籍、電子媒體等)以及交互式腳手架(專家指導、小組學習等)的方式激活教師原有的經驗儲備,使教師反復經歷專業學習、跟崗研修及返崗實踐三個環節,不斷調整對問題的認知與思考,修正行動方案,從而解決問題獲得知識。三個環節具體如圖2所示。

圖2 開展實踐的三個環節

(1)專業學習

教育的邏輯起點是學習。無論是何種研修,都離不開大量的理論作為開展基礎。項目小組組建了專業書籍讀書會,讀書會的書籍是根據教師出現的共同問題,尋找相關的資料確定的專業書籍。通過制定領讀人安排表,保障每個月有三名教師以公眾號的形式開展領讀,在半年的時間內集體圍繞某一專業用書進行閱讀和研討。在閱讀的過程中,每名領讀人必須根據書籍內容及專業實踐提出自己的閱讀問題,分享個人的閱讀思考及實踐經驗,與共同體成員一同探討,共同交流,生成經驗方案。此外,共同體定期開展各種形式的專家指導活動,如主題論壇、實地調研等,為教師提供解決問題的思路,引導教師從更加專業的視角審視和分析研修中提出的各種問題,從而使教育理論與教學實踐緊密相連。為了突破教師學習的時空限制,共同體建設了線上資源庫,將優質的學習資源及研修錄像分門別類地保存上傳,有效解決線下研修時間不足等難點,為教師知識學習和經驗積累提供幫助。[15]

(2)跟崗研修

任何行業的成長都依賴于其參與者分享經驗及誠實對話,共同體中有教師成長所需的豐富資源。[16]領航園是跟崗研修的主陣地。首先,共同體教師通過園所參觀、文化浸潤的形式對園所的發展歷程、辦園理念及園本課程等進行系統了解。其次,教師根據所在小組(小組配備一名理論導師及實踐導師)分別進入領航園的各個科室及班級開展跟崗研修活動,在觀摩、參與園所教師日常工作的基礎上,習得優秀實踐經驗。觀摩學習后,教師可以與導師針對課例及關鍵事件開展研討,不斷加強總結反思,探索教育教學工作的亮點和剖析改進點,在與他人合作及導師指導的過程中,逐步凝練個人研修成果。最后,教師以成果展示的形式開展成果匯報。成果可以是活動設計、方法策略、反思報告等形式。在匯報中,教師與共同體成員交流經驗,對目前工作中的問題進行歸因,研討改進的方法策略并撰寫研修反思報告,準備行動方案。

(3)返崗實踐

經過跟崗研修,教師對問題情境已經建構出新的自我解釋與行動方案。但此時教師獲得的實踐經驗僅僅是對實踐性知識的初步推測,需要通過多輪實踐檢驗并反復核查,證明推測的正確性。因此,教師需要回歸日常教育教學活動,在返崗實踐中將行動方案反復實踐應用,一旦推測得到驗證(比如園所環境優化,教師教學技能提高,幼兒發展水平提升等),教師就發展了實踐性知識。[17]

4.總結評價

在返崗實踐期間,教師的實踐性知識并沒有外顯化。這是由于外顯化代表著將實踐性知識轉變為可以表述、可以感知、可以傳遞,并且能夠依賴載體的理論成果。在總結評價階段,教師要將在研修過程中的經歷、經驗以可視化的方式進行成果凝練。共同體為教師建立了個性化的在線成長檔案,引導教師梳理研修的過程性資料,進行個人反思并書寫反思報告。此外,共同體通過精準量化的考核方式,強化教師成果意識,突出研修主題下的個人發展。在系列研修的最后,共同體組織個人發展成果交流會,讓教師通過更加直觀的方式凝練并展示自己及小組的階段性發展成果。交流會的開展標志著一輪完整的系列研修結束。當教師在新的教育教學環境中應用了上輪研修獲取的實踐性知識時,可重新獲得真實的經驗,為下一輪的研修積累了新的實踐經驗。如此反復,不斷循環,教師從培訓的對象轉變為研修的主人,從被動發展轉向主動成長。

四、實踐應用

(一)實踐過程

本研究以共同體的一次研修活動(以“基于兒童視角,優化環境創設”為主題)為例,詳細闡述區域幼兒園教師學習共同體研修模式的實踐過程,為該模式的推廣、應用提供借鑒。

在研修的前期調研階段,項目小組訪談園長及教師后發現,園所共同體中有一半以上為開園不到三年的新建園,面臨著園所特色挖掘不足、環境創設單調、兒童視角缺失等多方面的問題。基于以上問題,共同體以“基于兒童視角,優化環境創設”為研修主題,以園長組及班主任組為主要研修對象開展了此次研修活動。

共同體開展線上讀書會,以《愛和自由》一書作為讀書會的首讀書目。這本書聚焦兒童視角,旨在幫助教師梳理總結科學的幼兒觀和教育觀。隨后,共同體以專家小組為單位走訪了新建園所,詳細了解園所的地理環境、文化資源及家長資源,深入挖掘有利資源,幫助園所摸清情況。此外,共同體在線上資源庫中加入了系列環境創設課程供成員補充學習。基于環境創設的時令季節變化,跟崗研修也分為不同的季節多次進行。園長及班主任小組根據個人關注的重點,在每一次的跟崗研修中重點解決一個問題,如戶外環境創設、主題墻創設、區角環境創設等。教師近距離觀察領航幼兒園園所戶外及室內環境創設,了解在不同時節更適合幼兒的不同活動。此時,參與研修的教師在與導師及他人的對話交流過程中,厘清兒童視角與幼兒園環境創設之間的內在邏輯及共生關系,總結本園在環境創設中的特色與不足,將園所環境創設中可深入挖掘之處一一列舉、詳細分析,形成一份研修反思報告及部分環境創設改造方案并開展匯報交流。教師需要在每次跟崗研修結束的返崗實踐中,依據方案對環境創設做出調整,并在下一次的跟崗研修時進行分享。

通過實踐過程中的專業學習、跟崗研修及返崗實踐三個環節的多次反復,同一園所的園長及班主任教師組成園所小組,經專家指導、修正、改進后確定園所整體環境的改造方案。在最終的返崗階段,園長及班主任教師對幼兒園的環境進行策劃和改造,同時回顧和思考修改方案的原因、修改的具體內容及取得的成果,整理反思報告并上傳至個人在線成長檔案。與此同時,教師需要凝練發展成果,進行最后的成果匯報展示,以供整個共同體成員參考和學習。

(二)應用成果

通過梳理研修模式的構建過程、汲取相關經驗,項目小組成功申報鄭州市領航共建專項課題。共同體持續鼓勵教師基于研修過程梳理、撰寫課例反思論文和課題研究論文,共同體中的多名教師成功申報市、區級多項課題。此外,共同體以鄭州市領航共建工作簡報的形式記錄研修過程,向市局提交了12份工作簡報。領航幼兒園園長作為鄭州市領航共建工作第二期領航園園長代表,與現場各領航園、優質園園長分享優質園所共建經驗。

研修喚醒了共同體成員專業發展的內驅力,實現了教師教育教學素養的提高,多名教師在省、市、區級各類教學技能比賽中取得優異成績。教師的專業發展水平的提高是園所保教質量提升的助力器,共同體中的新建園實現了滿員招生,得到了家長的廣泛認可。市示范性幼兒園順利通過復檢,順利成了鄭州市第三期領航幼兒園。

五、結語

區域幼兒園教師學習共同體研修模式凝聚了學前教育合力,梳理總結了各園所及教師面臨的問題,給予了多層面的支持與指導,為園所及教師的專業發展開辟了多元化路徑,實現了資源互享、發展互補的整體效益。在后續的研修中,共同體也將不斷提升研修模塊的系統性、研修內容的針對性及研修實施的精細度,加強學術權威性、社會公益性,以引領、帶動區域內更多園長、教師的專業發展,實現學前教育優質資源的共創、共享。