教師的實踐智慧何以生成

王莉

《教育的美麗風險》一書，圍繞教育為什么會有風險、什么是風險、如何應對風險這三個問題，從教育哲學的角度對此展開了批判性的討論。書中，作者格特·比斯塔以強思辨的寫作風格梳理自己的觀點，在深奧的理論夾帶著嚴謹規范的學術批注下，他引發讀者通過“教育之弱”的視角，解構教育現場中的“教”與“學”，重新審視教育實踐，提倡以富含教育性的目的參與教育生活。

于我而言，這本初讀有些生澀的書，在細細閱讀時卻讓我沉醉其中。縝密的邏輯推理、精妙的語言表達、前衛的教育思想不斷令我嘆服，讀完后我仿佛經歷了一場思想“變革”。“教育總會包含風險”，這是教師都知道卻避而不提的事。就算是一句話、一個手勢、一種微表情，也可能會使得教育局面產生矛盾和沖突。當發生矛盾或沖突時，作為教師的我們，常常試圖用一種“安穩”的手段、一套“中庸”的說辭、一些“強勢”的態度，快速而有效地解決問題。

而在比斯塔看來，他反對那些讓教育免除風險的做法。他認為教師要看到真實教育場域中無處不在、若隱若現的風險。正如在游泳中學會游泳，教師需要讓自己置于險境并回應險況。我認為，教師傾向于威權式、壓迫式的教育方式恰恰反映了教師實踐智慧的缺失。由于教學活動具有復雜性的特質，教師融通多元化的“備案”并按需使用，是讓教育事件的處理過程更富有藝術性、智慧化的前提。除了能力上的不精通，對實踐智慧的教育內涵理解不透也是產生這一現象的重要原因。為此，比斯塔在書中提出了教師如何成為在教育方面有智慧的人。結合本書的內容，我認為教師可以從以下三個路徑生成實踐智慧：在對話情境中觀照交流雙方的關系狀態，在自我學習時強調一種具有主體性的反思和評價，在課堂教學中迎接隨時可能發生的生成性事件。

一、厚植認知：凸顯對話情境中的關系性

比斯塔在論述學習政治時，話語方式由“終身教育”轉向“終身學習”。他指出兩者的不同之處在于，前者是一種關系性的體現，后者則是個體性的表現。而我認為“教育是一種關系性”充分突出了教育中的對話特質。其實，教育是一門社交藝術，是在交流和對話中得以建構和促成的。這里的“對話”正表明一種我與你（即我們）交互共生的關系，而且這樣的對話情境也呈現出“1+2+X”的表述態勢，即圍繞一個共同活動，雙方積極分享并參與其中，營造出平等、自由、民主的交流氛圍。

而在真實的教育實踐中，對話情境往往出現這樣一種情況：一方占有話語權，另一方只能是被動接受的狀態。這類交流的單向輸出、輸入，是一種“保險、高效”的對話方式。其背后暗含的是使風險最小化，甚至是規避風險。如此一來，教師在對話過程中發展的實踐智慧便無處可尋。因此，打破單一化、個體化的對話認知方式，聚焦對話雙方的關系性才能幫助教師生成實踐智慧。

其一，教師與合作伙伴的廣泛性交流。教師的合作伙伴一般有學校同事、學生家長和專家學者。當對話的對象發生轉變時，教師的話語方式也需要及時調整和適應。比如，與學校同事交流的主要內容通常是課堂教學。雙方共商共議，在對話行動中合作，以擴大對同一事物認知上的多樣性。而與學生家長之間的溝通更多地關注學生的具體情況，這考驗的是教師的共情心和理解力。教師以紐帶、橋梁的形象出現，與學生家長共同討論對策，形成家校教育合力。在與專家學者的對話交往中，教師敲開溝通大門的金鑰匙是“示弱”。通過示弱，在對話情境中突出表達謙遜姿態，以此創造一種輕松愉悅的交流氛圍，發展教師對實踐智慧的深度認知。

其二，教師與班級學生的開放性交流。一個有實踐智慧的教師，會將學生當作具有主觀能動性的人，即學生是帶著經驗、興趣和情感進入學校的，而這些屬于學生的生活世界不同于教師的生活世界。因此，師生對話強調的是開放性。需要補充的是，這里的開放性并不等于徹底的開放，即一種任性、隨意的交流，而是以“自由參與”為前提，聚焦雙方共同關注的事情，通過傾聽和言說相輔相成，實現共存共生意義上的對話。值得注意的是，在保持開放態度的同時，教師還需要進行觀察、辨別和判斷，讓交流本身朝著好的方向前進。教師可以通過追問、引導的方式，“創造”學生的聲音，使得對話兼具高度、廣度和深度，在這樣彼此用心對話的文化環境下，豐富自身更多有關言語交流的實踐智慧。

二、反思診斷：回歸自我學習中的主體性

長久以來，教育領域關注的學習是學習的持續性和彌散性特質，既延續在時間又延伸在空間。而比斯塔嘗試從“去自然化”的視角理解學習觀念，即剝開那層使學習發生的堅硬外殼，去除那些有關學習的馴化語言，讓個體自身意識到我們不應該受制于學習，而是對學習有控制權，從而使得學習以自己的行動而存在。

回到教師，當前教師專業發展仍然遵循重復性操作、機械性經驗的模式，使教師陷入了成為掌握高級技能的匠人的怪圈，而不是成為擁有實踐智慧的教師。區別于技能性反思，我們期待看到的是教師的實踐性反思和解放性反思，具體體現在教師能從被動“卷入”中脫離出來，主動“深入”、批判性地反思自己已有的學習經驗，經由時而融合、時而割裂以及從不平衡到平衡再到不平衡的螺旋式診斷與思考，不斷重新審視自己的原有領域，在自我超越的過程中形成、重構實踐智慧。

其一，樹立自我否定意識。自我否定意味著教師用一種審視的眼光看待自己，而這也是需要勇氣的。在實際教育教學中，教師不妨多用一些“為什么”“怎么做”等問題來進行自我提問，打破思維定式，賦予自己認知上新的判斷和評估。比方說，教師在進行某一節課的教學設計時，多思考如果不按照教參上的建議，換種方式是不是也行得通，甚至效果更顯著。那么在教學的過程中，這樣一種積極的“自我內卷”方式會使得教師在自我否定中不斷自我完善、自我超越。

其二，記錄自我評價過程。自我評價是自我學習中的重要一環，也是教師實踐智慧生成生長、迭代更新的必要路徑。為了保證自我評價的真實性和持久性，教師可以采用多種方式記錄教育教學素材，如利用教育日記等寫下一些關鍵性事件。整理和保存素材，有利于對整個事件進行回顧、評價和總結。隨著時間的推進，這些由教師自己敘述的教育事件串聯起教師的發展歷程，成為教師的自我剖析檔案。從聯系的角度上看，這便是教師實踐智慧生成的重要過程。

三、深耕課堂：迎接教學實踐中的生成性

課堂教學具有預設性和生成性的雙重特性，那些預設中的教學活動是教師意料之中的、可控的，往往也為了減小課堂發生風險事件的概率。而比斯塔認為在哲學意義上，教育必須為那些無法預見的、可能性的事物提供位置，再回到真實的教學中。這些可能性的事物則表現為課堂中的生成性資源。

生成性資源發生在學生之中，是學生在知識建構時被激發出來的、自然而然出現的，大多表現為學生自主提出的問題、回答開放性問題時的一些想法。學生將這些思考“交”給老師，并希望教師能夠有所回應。但事實是，不少教師只關注自己的預設活動，強調“按部就班”的教學過程，他們認為課堂教學只需要完成預設的任務。也有一部分教師認識到了課堂生成性資源的重要性，但在處理時往往陷入了僵化的局面。那些刻意的開發和形式化的利用，忽略了生成性資源是一種“催化劑”的作用，而非“反應物”的存在。正如比斯塔在書中提到的，我們要接受教學的禮物，靠近那些在教學中“值得想往”的部分。教師作為公共角色，需要將學校層面的任務和個體層面的“想要”進行轉化和聯結，這意味著教師的實踐智慧在其中承載著更多的使命。

其一，打造個性化的教學風格。教師的實踐智慧依托其教學風格得以體現。從全局觀的視角來看，教師個性化教學風格包括了內省式的教學目的、動態化的教學內容、綜合性的教學方法、多維度的教學評價。那些善于在教學環節中看到生成可能性的教師，打破了由計劃到執行的二元對立和簡單思維，且能夠在教學的風險中抓住契機、善用干預，將這些風險化作美麗的風景，讓課堂在一種生成的智慧之下扎根拔節、開花結果，從而逐漸形成獨特的教學風格和教學魅力。

其二，轉向生命性的教學智慧。課堂是教師成長的舞臺，一名能夠游刃有余駕馭課堂的教師必然有著豐富的課堂教學經驗。但由于經驗存在較強的情境性，大多是零散的且不具有遷移性，從這個意義上看，教學經驗并不等于實踐智慧。進一步說，經驗是實踐智慧的基礎，實踐智慧從經驗中應運而生，且始終是一種過程性的存在。因此，教師要將視野從經驗的知識屬性轉向智慧的生命價值，做學生生命成長的引導者、做自身生命價值的實現者、做教學智慧生成的實踐者，持續發展成長型的教學思維，在領悟生命意義的過程中接近實踐智慧。

（作者單位：江蘇省蘇州市實驗小學）