雙減背景下的農村小學特殊兒童教育指導策略的研究

楊喜兵

（平涼市涇川縣太平鎮黑河小學 甘肅 平涼 744300）

所謂“特殊兒童”，一般而言包括兩個子群體：一個是指在肢體、感官、智力或精神方面存有缺陷的兒童，另一個是指在心理上存在嚴重問題或人格相對不健全的兒童。小學生大多還處在心智成長發育的“起步期”，并沒有形成嚴格意義上的行為認知和情緒把控意識、能力，在自我保護方面也不具備足夠的條件；而特殊兒童——尤其是生活在農村地區的特殊兒童則會在這些方面表現出更為薄弱的意識、能力，在接受教育的過程中需要得到更多來自外界的關懷、指導和保護[1]。不過和這些事實形成鮮明對比的是，一部分農村小學教師對“雙減”政策在本地特殊學生教育工作的落實方面沒有形成足夠完備的意識，習慣于以常態化思維來設計、執行系列措施，沒有進一步考慮到特殊學生的群體特點以及農村地區的教育條件、需求，從而導致有關工作無法達成預期的目標。因此，農村小學教師要在真正意義上樹立起人文教育、因材施教和綜合教育的正確意識，以此來實現自身教學質量、效率的實質性提升。

1.構建良好的師生關系，塑造“雙減”教育落實的基礎

“雙減”政策的落實是以減輕學生的課業負擔和校外培訓負擔為主要目的的工作，而從廣義層面來說，對于學生的“減負”則需要以“心理減負”為第一出發點——這一點對于農村地區的特殊兒童而言顯得尤為重要。基于這一基本認識，農村小學教師應當首先從對學生的心理保護角度切入，在多元教育執行過程中注重對特殊兒童群體的正確看待和對良好師生關系的有效塑造，以此來為后續其他方面“雙減”政策的落實打下良好鋪墊。

1.1 正確看待特殊兒童群體

正像筆者在之前的內容中所提到的那樣，“特殊兒童”這個群體的成分是比較復雜的，不過可以在總體上概括為在生理、智力或心理方面存在不同缺陷的孩子。需要認識到的是，這些缺陷的存在并不是兒童自己主觀選擇的結果，而是具有十分復雜的先天、后天因素綜合作用在其中的，代表著的是兒童本身和其所處家庭的一種不幸；此外，農村社會對于特殊兒童的包容性常常要更差一些，這就在更大程度上導致當地特殊兒童往往具有更為脆弱的心理和情感。農村小學教師要時時刻刻牢記這一點，以充滿人文關懷的思維來看待特殊兒童，合理對待他們在日常學習方面所表現出的種種不足，將其和特殊兒童的個人思維、主觀意愿區分開來，避免以他們在學習上不盡如人意的成績作為批評他們乃至以有色眼鏡看待他們的理由，以更多的愛心、耐心和責任心來應對標于特殊兒童的教學管理活動，對他們的知識學習、技法練習和習慣養成投以更為細致、溫柔的引導和幫助[2]，以此來讓特殊兒童感受到來自身邊的溫暖，從而幫助孩子們樹立起學習知識、調整自我、實現發展的自信心，同時也為他們提供一個正確看待自我、他人和社會的良好榜樣。

比如，農村小學教師不妨利用課間等活動時間更多地關注班里的特殊兒童，如果發現他們總是獨自一人呆在角落里或者很少表現出對游戲活動的參與興趣，就可以主動接近他們并和他們坐在一起，就一些彼此感興趣的生活小事聊聊天；如果是在語言表達、聽力方面存在障礙的兒童，教師則可通過行為直接邀請他們一起玩一些諸如搭積木、走字棋、“速算24”、走迷宮等有助于他們學習思維構建的二人游戲，同時相繼邀請其他學生代替自己和特殊兒童繼續這些游戲；等等。

如此一來，特殊兒童便可首先從心理和情感方面消除自己和教師、集體之間的隔閡，對那些自己力所能及且服務于自身學習的活動產生基本的興趣，為接下來課堂學習活動的有效參與準備了必要條件。

1.2 建立良好的師生關系

“雙減”改革的本質就是扭轉教師、學生之間“任務發布者”和“任務完成者”這種僵硬的關系，因此對于良好師生關系的建立必然要成為落實“雙減”改革的重要項目之一。在過去很長一段時間里，不少農村小學幼師對于師生關系的積極構建尚未形成科學、深刻的認識和理解，以適配于一般學生的思路和策略來開展自己和特殊兒童之間的關系創設，未能對他們在智力發展程度、情緒控制意識以及自我認知程度等方面的特殊情況做出妥善的考慮，甚至于缺乏基本的情緒性、體驗性照顧措施；同時，不少農村家庭對于殘障子女往往采取過度保護的措施，人為剝奪了他們參與一些基本智力、體質和情感發展的機會，這反而不利于其綜合學習素養的形成和提高。為了解決這些問題，農村小學教師務必要進一步照顧到特殊兒童在不同領域所存在的特殊狀況，給予他們必要的人格方面的尊重，同時積極發現他們在一些特定領域所擁有的優勢，積極關注他們在日常生活、課程學習和人際關系中的經歷、活動，主動采取更多具有更強適配性的策略來和特殊兒童做溝通，以這些方法為基本載體、路徑來拉近自身和特殊兒童之間的情感、心理距離，進而為之后的教育管理提供可靠的保障。

例如，教師可以通過和其他學生以及特殊兒童家長做溝通的方式，了解特殊兒童在平日里的興趣和特長，根據這些興趣、特長所對應的科目、知識學習特點來做分類，而后在課堂教學中有意識地根據特殊兒童的優勢來布置給他們一些簡單的問題解答任務，并在其給出理想答案后給予他們足夠的肯定和表揚，從心理上樹立起他們“我能學會”“我不比別人差”的意識；如果特殊兒童的條件比較理想的話，教師還可交辦給他們一些更具有難度的“專長任務”，使他們進一步體會到自己被教師信任、得到同學欽佩的良好體驗，讓相應的教育引導變得更為順利；等等。

通過這樣的措施，農村特殊兒童對于自己在學習方面的定位會變得更為精準，也能夠在客觀上使自己所具有的優勢能力、意識得到進一步培養，同時真正將教師視為引導自己成長的“引路人”，十分有利于“雙減”政策的落實。

2.尊重特殊兒童個性化條件，強化“雙減”教育落實的支點

“雙減”改革的推進需要遵循多元化的教育原則，其中“因材施教”無疑是最為核心的一項。特殊兒童的學習認知條件相差巨大，而農村社會相對復雜的社會環境、家庭成長環境則進一步突出了這種個體之間的條件差距，這些都是擺在當地教師面前的客觀現實。據此，農村小學教師在引導特殊兒童開展“雙減”學習時，應當充分尊重他們的個性化條件，一方面充分利用他們的個人愛好，另一方面還要有意識地體現出對他們障礙官能的康復引導，以此來實現“雙減”教育高維目標的有機達成。

2.1 充分利用特殊兒童的個人愛好

特殊兒童只是在某個或某些方面不具備普通孩子的行為能力、條件，但這絕不意味著他們就是“一無是處”的，更不代表著對于他們的教育工作就只限于“哄開心”和“保證不出事”而已。從宏觀層面來看，農村地區的孩子常常在社會情感認知、動手能力和觀察能力等方面有著更為突出的優勢，而這些優勢在當地特殊兒童的身上也會得到不同程度、不同形式的體現。基于這些客觀認識，農村小學教師應當充分利用起特殊兒童的個人愛好，在課程教育方面將這些愛好中的能動元素轉化為開展教學引導的載體、抓手、素材或基礎性內容，在更大程度上調動、保持、提升特殊兒童的學習趣味；而在課堂管理方面，農村小學教師則可借助于這些愛好來對特殊兒童做出吸引力的牽引和強化，使他們將更多的個人精力投入到正確的知識理解、技能練習和習慣養成方面上[3]。在做好這些工作的同時，農村小學教師還可借助于獲悉特殊兒童的愛好來與他們之間創設更為豐富的交流基點，進一步拉近彼此之間的情感和心理距離，讓特殊兒童對自己形成更多的信賴，為常規模式下的“雙減”課堂構建提供有力的“軟支持”。

比如，有一些特殊兒童在繪畫方面有著濃厚的興趣，那么教師可以先主動觀看、欣賞他們繪畫的過程以及創作出來的作品，給予其客觀而良好的評價，而后鼓勵他們結合自己在繪畫中所用到的涉及線條、圖案的應用來在美術、數學課堂教學中做出更多的展示，還可將班級里諸如板報設計、手抄報繪制、班級文化建設等方面的工作交辦給他們；還有些特殊兒童有著細膩的情感和不錯的文筆，那么教師則可在語文教學中為他們提供更多展示自己“生花妙筆”的機會，同時在范文介紹中有意識地提高這部分孩子作品的“出鏡率”；等等。

這些措施的有效采取讓“學習”和“愛好”得到了有效的整合，給予了特殊兒童更多感受學習之樂趣和價值的機會，也從多個角度彰顯了“雙減”教育“發展學生、成就學生”的核心理念，可謂是“一舉兩得”。

2.2 積極體現對特殊兒童障礙官能的康復引導

需要認識到的是，對于特殊兒童的教育引導不僅僅是一種“保護”，更要體現出對他們多方面素質的牽引式成長，其中最為主要的就是對其障礙官能的康復引導——這也是實現特殊兒童真正意義上社會意識、能力轉化、強化的關鍵所在。農村地區的特殊兒童康復資源相對稀缺，當地的家長在這一方面的意識也更為淡薄，這些不足都需要得到來自學校方面更多的補充。立足于這些認識和客觀事實，農村小學教師應當在落實“雙減”改革的過程中，進一步彰顯對特殊兒童的康復引導，在尊重其現階段能力和興趣的基礎上，有意識地在教育指導工作中融入更多幫助他們鍛煉障礙官能、補充缺失認知、形成正確心理和智力意識的成分，同時還要在這個過程當中給予其多元、持續的鼓勵，以此來在更高維度上表現出促進特殊兒童全面成長的“雙減”功能。當然必須要強調的一點是，這項工作的開展不可抱著“畢其功于一役”的心理，而要以循序漸進的步驟來開展，同時還要結合特殊兒童的恢復、成長狀況來做出及時的動態調整，這樣才能夠實現多方面成果的理想取得。

例如有些特殊兒童有著一定的聽力障礙，那么教師在教學中就可以更多地引入一些“語言＋肢體”的雙元信息輸出模式，一邊通過適當語速的語言講解來介紹目標知識點，一邊借助簡單明了的肢體動作來幫助這些孩子理解自己所輸出的信息，同時逐漸將其所聽到的有限的聲音和肢體動作代表的社會含義結合起來；還有些特殊學生的問題集中在智力方面，那么教師就可以在講解知識、技能的過程中更多地引入一些常見的生活素材或者游戲成分，讓這些比較基礎且容易引起孩子興趣的要素成為連接“知識信息”和“學生認知”之間的橋梁；等等。

這樣一來，特殊兒童在學習過程中就可以實現核心意識、能力的有序生成，并在相應的學習活動中切實體會到官能恢復所帶來的巨大樂趣、價值和良好體驗，而“雙減”改革的實質性作用也會得到自然的體現。

3.完善多元教育模式構建，擴大“雙減”教育落實的渠道

“雙減”改革所提倡的內容之一就是對教育形式的多元拓展，而針對特殊兒童的教育更是不能局限在常規教育的維度之內。因此，農村小學教師在面對特殊兒童進行“雙減”引導的工作中，必須要更加注重對具體教育模式的完善，重點從實踐活動和文藝作品的利用中尋求可行的道路，借助于這些模式更強的主體吸引性和官能帶動感來形成強大的教育引導力，以此來追求更為理想的教育指導成效。

3.1 重視實踐活動的作用

正所謂“實踐出真知”，任何一種知識、技術的學習都不能脫離實踐而開展，這一點在抽象認知能力較弱的特殊兒童身上顯得更為重要；此外，農村地區的實踐資源比較集中，這就給當地教師開展實踐教育帶來了更為理想的條件。基于這些事實，農村小學教師在對標于特殊兒童進行教育指導時，應當進一步運用當地比較理想的社會人文氛圍和自然環境，彰顯出實踐教育的能動促進價值，積極組織特殊兒童開展一些簡單的社會實踐，一方面使其能夠進一步地接觸、了解、融入社會，另一方面也可以使他們切實體會到自己對社會和他人所擁有的個人價值。必須要強調的一點是，農村小學教師在篩選、設計實踐活動的組織方式時應當表現出穩扎穩打的態度，不要急功近利，進一步照顧特殊兒童的既有情況，以此來追求階段性的提升、優化效果[4]。

比如，教師不妨在“學雷鋒紀念日”組織孩子們來到附近的農田中，和他們一起開展除草義務勞動；或者走訪附近的村鎮，清除電線桿、墻壁上的“小廣告”；還可來到村鎮養老院、孤兒院，為那里的老人、孤兒做一些衛生服務，陪他們聊聊天、做做游戲，等等。

這種教育模式給了特殊兒童以通過既有學習成果來解決問題、完成任務的機會，在客觀上鍛煉了他們的成長“內力”，也在主觀上優化了他們的精神意識，自然能夠促進“雙減”目標的有序達成。

3.2 挖掘文藝作品的教育價值

文藝作品之所以具有強大的藝術魅力，既是因為其所具有的貼近生活的藝術元素，也是因為其所包含的社會情懷。一部分農村小學教師對教育指導的理解過于狹隘，無法從根本上讓特殊兒童明白更為豐富的社會知識元素。利用向特殊兒童展示符合其認知水平和審美情趣的文藝作品，兒童能夠在欣賞作品藝術情節、角色形象和元素美感的同時更加自然而細致地體會其中所蘊含的知識、行為與社會情感，借助由作品所調動的積極性優化對教育內容的吸收速度、理解程度和認同層級，并對其中的角色或藝術形象產生直觀而鮮明的模仿訴求，繼而自然而然地在精神層面受到正確價值觀念和豐富社會意識的有效熏陶[5]。

例如，教師可以借助活動課或者大課間等時間，通過電子白板等現代化設備來向孩子們播放《藍貓淘氣3000 問》或者《中華傳統美德故事》等動畫系列短片，引導孩子們通過有趣的動畫和生動的故事來學習其中的知識和美德；還可以和孩子們一起欣賞《打靶歸來》《歌唱英雄王二小》等紅色革命兒歌，使孩子們在旋律的引導下對曲中人物的革命精神以及基本的音樂歌唱技法形成最基本的感知；等等。

這種方法在自然維度上完善了特殊兒童的多元感知意識、能力，也能讓特殊兒童以相對輕松的方式來汲取知識、技術“養分”，從而讓“雙減”教育的落實變得水到渠成。

結束語

總而言之，人們經常說：“每個孩子都是折翼的天使”。農村小學教師在對待特殊兒童時要保持一顆平常心，在踐行“雙減”改革的過程中進一步凸顯出對特殊兒童的人文關懷和有序引導，使他們更好地融合到學習集體和社會集體當中，從而讓教育的光芒得以普照到每一個孩子的身上，真正為素質教育的公平化和人性化做出自己的貢獻。