聚焦學生思維品質培養 促進初中英語深度閱讀教學

文/賴瑞濱

《義務教育英語課程標準（2022 年版）》（以下簡稱《課程標準》）將思維品質確定為義務教育階段英語教學的重點培養目標，要求教師在教學實踐中將焦點集中于思維品質的培養和提升上，創建英語深度閱讀模式，讓學生在問題的驅動下解讀文本，在情境的感染下參與課堂環節，在活動的引領下感知自身學情，并使自身的思維品質呈現出遞階提升的狀態。隨著教學深度的拓展和加強，英語深度閱讀教學的價值便得以體現。

一、開展初中英語深度教學的重要價值

在初中英語教學中引進深度閱讀教學理念，創建深度閱讀教學體系，對英語教學的發展以及初中生的成長皆具有重要的價值和作用，主要體現在如下幾個層面。

其一，有利于培養初中生的良好習慣。一直以來，初中生囿于傳統閱讀教學模式，在閱讀的過程中關注英語詞匯和語句的漢語含義，割裂了同一篇文本中不同詞匯和語句之間的關系，這也導致他們難以理解英語語篇的深層含義。而在深度閱讀模式中，教師會調整教學方法，以培養學生思維品質為基本目標，要求學生將文本中不同的詞匯、段落等視為一個整體，聯系上下文語境看問題，指導學生關注文本的細節。久而久之，學生即可養成良好的閱讀習慣，他們提煉信息和歸納信息的能力也會有所提高。

其二，有利于促進初中生的社會性發展。以培養學生思維品質為主要目標的英語深度閱讀教學，要求教師不僅要關注基礎的理論知識、文本內容，還要引導學生圍繞英語文本的內容展開深度探討，分析文本中詞匯和語句指代的深層含義。而在深度閱讀和探討的過程中，學生自然能夠與教師和同學展開互動交流，能夠在模擬的生活場景和社會場景中運用英語知識，參與社會交際活動。這就有助于推動初中生的社會性發展，提升其英語交際能力[1]。

其三，有利于培養初中生的高階思維。在深度閱讀模式下，教師提出的問題、給定的閱讀材料呈現出梯級遞進的狀態，其難度會逐層遞升。相對于單一的教學資源和一成不變的對答問題來說，深度閱讀模式中的資源和問題，顯然會激發學生的認知潛力，讓他們在辯證性思考、討論和論證的過程中，解析教師提出的問題，分析課內外閱讀材料。如此一來，學生的高階思維便能得以形成和發展。

除了上述分析中提到的要點，深度閱讀也能提升英語課堂的整體教學質量，有助于《課程標準》理念與英語教學的深度融合，進而推動初中英語教學事業的可持續發展和進步。

二、初中英語深度閱讀教學中培養學生思維品質的有效措施

基于深度閱讀教學的重要作用和價值，教師以深度閱讀作為主要教學模式，以培養初中生思維品質為主要目標，圍繞英語文本、英語課堂和真實學情，為學生創設資源豐富、形式創新、活動多樣的閱讀環境，改變他們的傳統閱讀方式，讓他們掌握多元化的閱讀方法和技巧，最終達成提高其思維品質的目的。

（一）立足文本，巧設問題，激活學生思維品質

古語有言“學而不思則罔，思而不學則殆”，強調了主動思考和自主學習對人類成長與發展的重要作用。而問題是啟發學生靈活思維、調動學生主動思考意識的重要載體。以文本為載體創建問題鏈，則有助于激活學生的思維品質，提升他們獨立思考和深入探究的能力[2]。對此，教師要立足于英語文本，巧妙地設置問題鏈，以層層深入的問題助推學生展開深層思考和探究，讓他們依據問題中的內容，于文本中探尋答案，從多個角度對文本的內容、主旨、結構等進行分析和解讀。在此過程中，學生的邏輯思維、創新思維等皆能得以發展。

在設計和引出問題時，教師既要結合課內文本的內容，還要考慮初中生的實際閱讀理解能力、英語聽力水平等要素，確保提出的問題恰好能夠契合學生的學習需求，讓他們在問題的幫助下，鍛煉記憶、理解等低階思維能力，形成邏輯、創新等高階思維。以仁愛版英語九年級（上冊）Unit 1The Changing World的教學為例，教師可借助本單元的閱讀文本Changes in Beijing開啟深度閱讀教學活動。教師可依據文本中涉及的真實內容，設計導向性的英語問題，示例如下：

Q1: What is the main story of the article “Changes in Beijing”?

Q2: What writing style was used in the article?What’s the effect?

Q3: The author discusses the changes in Beijing from several aspects, and what kind of changes have taken place?

Q4: What is the author's intention to discuss Beijing's changes from different perspectives? What is the rationale reflected on the side?

從Q1 到Q4，教師從概述文本內容、理順文本結構、明確文本層次和理解文本主旨四個方面，引領學生由大至小、由淺入深地解析文本，讓他們改變傳統的閱讀方法，從單純地關注文本的詞匯、語句，放眼于文本的整體框架和內容。

從教師給定的問題出發，學生由Q1 可知，文本主要講述了20 世紀60 年代到當前北京發生的具體變化；由Q2 可知，文章采用了對比寫作手法，將60 年代的背景與當今的背景作對比，體現出了國家和社會的經濟發展和進步，讓學生能夠獲得直觀的感受和閱讀體驗；由Q3 可知，文章從“traffic condition”“housing conditions”“building condition”“food condition”等多個方面對北京的具體變化展開分析，明確了北京在經濟、科技和文化等多方面的發展和進步；而由Q4 可知，作者以“Changes in Beijing”為題目，對住房、建筑和交通條件等方面的變化展開論述，其目的是展現北京的發展和進步，從人們生活的變化映射出整個社會的進步和發展，表達出作者內心深處的家國意識及社會責任感[3]。

顯而易見，教師立足于英語問題提出具有探究價值的問題，改變了初中生的思考方式。在教師的指導和問題的引領下，學生既能關注英語文本中涉及的理論知識，又能對英語知識背后映射的社會現象和文化元素有所了解。這樣既可達成深度閱讀的目標，也能激活學生的高階思維。

（二）立足課堂，創設情境，培養學生思維品質

情境教學法可以為學生提供良好的暗示，啟迪他們的創新思維，鍛煉他們的認知能力，讓他們在具有一定情緒色彩的場景中，深刻感知教學內容中的思想和情感。將情境教學法與初中英語深度閱讀教學活動融為一體，對培養學生的思維品質有重要作用。基于情境教學法的功能和價值，教師可以立足于英語教學內容，靈活地創設教學情境，讓學生在故事、游戲、多媒體、音樂鑒賞等類型的情境中，加深對英語閱讀文本和基礎知識的理解，透過表層知識探討和分析文本中蘊含的深層思想內涵，驅使學生主動拓展學習的深度，為構建生本型的課堂打下基礎[4]。

在創設課堂情境時，教師要結合文本的題材和學生的英語水平，于綜合考察過后，確定情境的類型和素材。例如，在仁愛版英語八年級（上冊）Unit 4Our World中Rainforests 的深度閱讀教學中，為引領學生展開深度思考和學習，加快學生的思維轉換速度，教師可依據文本中講述的內容，創設多媒體情境，結合文本中出現的降雨量、生物生存狀況、植被覆蓋情況等，收集真實的圖片、視頻和數據表格等材料，并穿插于多媒體課件中。當學生在課堂上開啟閱讀活動后，教師適時地播放和引出相應的素材，創設視覺和聽覺感官相融合的情境，讓學生在真實數據和圖片的幫助下，明確“Rainforests are important to us”“Rainforests are getting smaller”“Plants in the rainforest can make the air fresher”“We must protect water resources and the environment of the earth”等道理，進而以情境為導向，拓展閱讀的深度。

除了視聽情境外，教師也可以創設模擬情景，以“How to protect the environment of the rainforest?”為主題，模擬聯合國聯合保護大會的真實情景。學生可站在不同的角度思考問題，結合教材中的文本內容以及查閱的相關資料，利用實例論證、觀點辨析、模型演示等多種方法，闡釋自己和本組的主要觀點，在英語匯報、口語辯論等過程中，綜合運用已知的英語、生物和地理知識。在此過程中，學生不僅能習得閱讀文本中包含的詞匯、語法知識，還能樹立保護環境的人文觀念，不斷增強思維品質，提升學習能力。

綜合上文中所述的內容，教師以課堂教學的進度和文本的題材為依據，創設視聽結合的真實情境，為學生的深度閱讀提供多樣化的素材和資源，讓學生從不同的視角解讀和理解閱讀文本。這樣既可達成英語教學的三維目標，也能培養初中生的思維品質。

（三）立足學情，組織活動，提高學生思維品質

在新課程改革背景下，活動型課程模式受到了關注和認可，教師以多元化的應用實踐、遷移創新、學習理解等類型的活動為載體實施課程教學計劃，有助于提高初中生的思維品質。因而，為踐行《課程標準》中的教學和育人要求，教師要立足于學生的實際學情，組織多元化的英語深度學習活動，讓學生在活動中廣泛閱讀英語文本，深入解析英語知識，最終達到提高學生思維品質的目的[5]。

從初中生的英語學習實情和《課程標準》的視角出發，教師可組織角色演繹、主題辯論、拓展閱讀等多種類型的活動，讓學生在活動中積累閱讀材料，鍛煉英語表達能力，形成高階思維品質。以七年級（下冊）Unit 7The Birthday Party的 教 學 為 例，圍 繞 著Section C — Read and understand 中“Look at the picture and guess what is the present for Kangkang's birthday.”的對話型閱讀內容，教師可將閱讀和學習的主場交給學生，以角色演繹和對話活動為載體，鼓勵學生結合本單元的基礎知識發散思維，展開創作。在教師的指導下，學生以小組為單位，可從如下幾個環節開啟活動：首先，梳理文本內容，理解對話要點。在閱讀文本時學生可知，本文圍繞“What is your present for Kangkang's birthday?”這一疑問句展開，大量使用“It's ...”的基本句型進行互動和交流。基于文本的基本內容，學生可適當地增加新的對話，彌補文本中未涉及的細節，進一步豐富主人公的對話。其次，展開對話練習，理順邏輯思維。在明確文本中的主要內容，做出適當補充和延伸后，學生進一步展開對話練習，扮演不同的角色，利用疑問句和問答句進行交流。這樣既能使學生站在文本主人公的角度思考問題，也能幫助他們理順文本的整體邏輯。最后，學生以兩人小組為單位，重現和還原文本中的對話場景，將本組的創意點展現出來，通過對話的方式，加深對句型和語法知識的理解，熟練地應用本單元的重點知識進行溝通。這樣一來，詞匯、語法教學和深度閱讀教學的目標皆能得以實現。

在深度閱讀教學實踐中，教師以活動型課程為載體，既能推動理論與實踐的有機結合，又有助于培養和發展初中生的高階思維能力，促進學生成長和發展。

三、結束語

在初中英語深度閱讀教學中，教師聚焦于培養學生思維品質的目標，力圖將核心素養與閱讀教學融合起來，通過巧設問題、創設情境和組織活動等方式，讓學生關注文本，逐步提高自身的思維品質，拓展英語學習的深度和廣度，挖掘出英語語篇中的深層信息和內涵。在深度閱讀教學的過程中，教師要從生本化的角度入手，注重學生的自主體驗和感受，引領他們主動地分析閱讀材料，探索閱讀路徑，進而提升自己的英語閱讀能力。