選課走班模式下的高中數學教學模式探索

景光璧

（靈臺縣第一中學 甘肅 平涼 744400）

在新課程改革不斷推進過程中，我國開始實施新高考模式，此種背景下出現了眾多的新型教學模式，選課走班即為其中之一。選課走班模式將傳統分班教學形式打破，學科教學教室、數學任課教師均是固定的，而學生可以自身興趣、發展需求等為依據，自主選擇適合班級上課。由此一來，高中數學教學時，必然要打破以往教學模式，教師應在深入了解選課走班模式的基礎上，對教學理念、教學方法等做出科學的變革，并在教學中融入適當的新理念，促進教學效果升高的同時，使學生數學核心素養得到良好的發展。

1.選課走班模式概述

選課走班的內容有兩方面，一方面是選課，即學生主要根據自己的意愿，結合教師、家長的建議，選擇與自身相適合的科目；另一方面走班，指學生流動上課的狀態。傳統情況下，教學組織形式為班級授課制，而走班制則將固定的班級編排打破，在充分考慮學生興趣與發展基礎上，將教學班重組后實施教學，該模式通常伴隨著教學分層。

在教學特征方面，選課走班模式主要有三種體現[1]：第一，無固定的課程，也無固定的上課班級，傳統班級、年級固定的情況被打破，學生班級不同甚至年級不同時，學習、交流也能一起進行；第二，學生走班、教師固定，實施走班制時，走班程度按照師資、校舍配置確定，但不管走班程度如何，走班科目教師都是在某間教室固定不變，學生選擇科目后，即到特定教室上課；第三，走班制基礎為學分制、選修制及考核制，順利實施選課走班的前提條件為有相當比例的選修課程增添到課程體系中，并將學分賦予到每門科目中，且教學成果評價方式摒棄考試制，變為考核制。從教學層面看，傳統班級授課模式與選課走班模式存在諸多的差異。

2.高中數學教學中選課走班的主要模式及應用意義

2.1 主要模式

選課走班模式下，為能順利實施課堂教學，教學過程中教師要非常重視該模式，以現代化理念培養學生。高中數學教學選課模式以集中式為主，包含選課制、分科制、全選修制、定向選修制等，選課制指基礎知識學習完成后，學生可按照自己興趣愛好、意愿等進行學習科目的選擇；分科制指選擇文科班或理科班，但具體學習科目并不能選擇；全選修制指所有科目的學習形式均為選修，學生自主選擇，不過無需分科；定向選修制有機的整合了選課制與分科制，分科后，每個科目的學習模式都設置為兩種，即必修和選修，學生可自由選擇，這對學生個性化發展更為有利[2]。現階段，多數高中常采用的選課模式為選課制和分科制。

2.2 應用意義

選課走班將自主選擇權利賦予給學生，學生能以學習情況為依據，自行選擇學習的教學班級，這與學生自主發展需求十分適應。在新高考背景下，新一輪高考改革給高中數學教學帶來一定的沖擊，也進一步突顯出選課走班的應用意義：

第一，促進學習方式轉變。實施選課走班時，極為明顯的提高了學生的學習興趣，尤其將自主選擇權利賦予后，大部分學生認為學習是一種享受，這讓學習體驗更加愉悅，促進學習主動性與獨立性有效增強，由此一來，必然會大幅度提升學生自主學習潛力與能力。

第二，師生角色重新定位。選課走班的特征表現為選擇性、開放性，教師所處的權威地位被改變，教學過程中，要求教師與學生處于平等地位，雙方保持平等對話關系，因學生具備選擇權，所以教師會積極進行專業能力的持續提升，以能吸引更多的學生選擇自己，同時教學時教師也會以學生興趣愛好、需求為依據，科學編排學習內容，讓學生能積極參與到教學活動中，完成學習任務[3]。另外，在選課走班影響下，教師還會自主合作學習，共同針對學生情況完成教學方案的確定及教學任務的安排，利于學生主動進行知識體系的構建。由此可見，選課走班極大的改變了師生角色，卻也讓師生之間具備越來越密切的關系。

第三，促進三維目標交融。三維目標包含知識與能力目標、過程與方法目標、情感態度與價值觀目標，傳統教學模式下，僅對前兩項目標更為關注，不注重培養學生的情感態度與價值觀，而應用選課走班模式后，學生參與學習的積極性得以提升，有助于價值觀的正確樹立，同時三個目標相互交融、相輔相成，促進學生兩極化問題得到改善[4]。

3.選課走班模式下高中數學的教學策略與模式

3.1 轉變教學意識，提高教學能力

選課走班應用后，教師首先要對該模式做出熟練掌握，明確高中數學教學中其含義與目標，即聚集愿望、興趣愛好相同的學生并以其潛質為依據開展初步分類學習。具體到數學教學實踐，雖然學生的學習興趣與要求是相同，但卻有不同的學習能力，因此教師要對教學方法做出創新，使每名學生的需求都能得到滿足，促進其學習目標的有效實現。選課走班模式下，學生有更多的選擇，通常他們選擇的教師、課堂都是自己喜歡的，所以課堂中會表現出較高的參與積極性，教師要將此特點抓住，轉變思維模式，運用專題探究、情境構造等方式將學生自主學習意識培養出來，讓其能學習活動中自主思考、解決問題。另外，教師還要重視自身教學能力的不斷提升，采取多種方法充實自己，以此來吸引學生注意，讓更多學生選擇。

3.2 利用分組合作，促進學生交流

目前，高中數學教學采用傳統“填鴨式”方式的教師仍比較多，教師在課上進行數學公式或方程的講解，課后學生通過大量習題的練習來鞏固知識。此種授課形式較為單一，枯燥性較強，學生積極性很難調動起來，且課堂教學以教師為主動，學生處于被動接受的地位，不利于自主學習能力的培養[5]。因此，選課走班模式應用后，教師可充分利用其靈活性、創新性的特點，營造活潑、生動、有趣的課堂氛圍，使學生學習熱情被充分調動起來。

例如“函數知識”教學，教師可用量與量的依賴性來比喻函數，再舉生活中常見例子加以說明，如汽車運動過程中，運動時間、速度是兩個變量，二者之間存在依賴關系，通過數學知識結合生活實際的方式，讓學生在腦中形成畫面感，進而對函數變量知識輕松的理解。隨后，教師將學生劃分為多個小組，引導小組進行討論，此時，會形成比較輕松的教學氛圍，也能激發出學生的學習熱情，討論過程中，學生會主動提出問題，并自主將問題解決，有效的鍛煉了自主學習能力。最后，教師總結補充討論結果，并正確評價、鼓勵學生，使學生學習熱情得到保持。分組合作式學習不僅將學生主觀能動性充分發揮出來，且學生之間會加強互動與交流，促進其團隊協作能力明顯提升。與此同時，師生之間的交流也增多，有助于其形成密切關系。

3.3 尊重學生差異性，開展層級教學

3.3.1 結合學生自身水平，找準能力層級定位

選課走班模式下，高中數學教師要全面了解學生認知能力，再據此進行相應層次的劃分，既保證有效落實該模式，又奠定分層教學的基礎。層級劃分過程中，教師要給予學生良好的引導，讓其能以自身數學成績、學科基礎、學習能力為依據，正確定位自己的層級，使自身水平適應于學習層級，由此才能保證有效的組織實施走班制教學。通常，學生層級有三個，第一層學生有著非常扎實的基礎，有良好的學習習慣及學習能力，且思維比較敏捷，第二層學生有著較好的基礎，學習態度端正，但學習能力稍弱，第三層學生缺乏良好學習習慣，基礎較弱，學習積極性較低，學習能力弱[6]。教師要以各層級學生特點為依據，將分層教學理念落實到教學實踐中，使教學目標有效實現，促進培養學生思維能力。

例如“函數的基本性質”教學，首先教師要考察初高中相關知識的銜接情況，重點考察學生掌握初中階段函數知識的情況，再以學生掌握程度為依據，劃分成三個層級，最后開展針對性的教學。第一層級學生非常好的掌握初中函數知識，且學習習慣良好，擁有較強的自主學習意識；第二層級學生較好的掌握初中函數知識，學習習慣較好，并有較強的新知識接受能力；第三層級學生較少掌握初中函數知識，學習能力較弱，缺乏學習積極性。分級后，教師能一目了然的了解學生能力情況，便于教學有效的開展。課堂教學實施過程中，教師指導學生以自己能力層級為依據，選擇合適的教師和教室學習，讓分層教學真正的實現。

3.3.2 落實分層教學目標，實施好選課走班

無論是哪個學科，新課標都具體的要求了其教學目標。在選課走班模式下，高中數學教師要依托教學目標有效落實分層教學。一般情況下，教學目標分為3 個部分，一是知識與技能目標，二是過程與方法目標，三是情感態度與價值觀目標。教學目標與學生層級相符合情況下，學生學習積極性可被充分調動起來，并利于學習興趣的提升，促進學生全面發展。

例如“隨機事件的概率”教學，在深入了解教材內容基礎上，教師結合學生實際，將每層教學目標制定出來，對于第一層學生，概率概念的內涵要完全理解，概率與頻率的相同、不同之處要準確掌握，同時，可以利用概率知識將實際生活問題有效解決，讓所學知識能夠聯系生活實際；對于第二層學生，能對隨機現象形成認知，理解隨機事件性質，經動手實驗把感性認知獲得，并能將規律總結出來；對于第三層學生，隨機事件概念要明白，可將生活中的隨機事件挖掘出來，促進自身認知能力升高。確定層級教學目標后，課堂教學即可開展，教師教學要針對每層學生特點與能力進行，以增強教學的針對性，從而提高教學效果，實現有效的發展每個層級學生的能力。

3.3.3 設計分層教學內容，促進學生全面發展

選課走班模式要求不同的班級教授不同的學習內容，教師選擇具體教學內容時，要對教材難易度做出充分考慮，再把教學內容劃分成不同類型。概念、定理等基礎性知識設定為A 類，每個層級學生都要完全掌握；重點知識為B 類，每個層級學生有著不同的掌握程度要求，第一層學生要能熟練運用，第二層學生要能夠掌握，第三層學生基本理解即可；難點知識為C 類，第一層學生要求可以突破此類在還是，第二層學生對此類知識基本理解即可，第三層學生無要求[7]。由此一來，因材施教教學才算是真正實現。

例如“任意角的三角函數”教學，備課時教師要以教材為根本，層級定位教學內容，經分析，正切、正弦、余弦的概念，三角函數值的求解屬于A 類知識，概念同化過程，對上述定義的理解，各個象限中定義域和函數值符合情況的了解為B 類知識，學會三角函數及其符號利用角的終邊上一點坐標來描述為C 類知識。層級界定、分類整理教學內容后，教師即可根據具體教學班級講授相應的教學內容，使走班制真正的落實。

3.3.4 設計分層作業，鞏固所學知識

無論課堂教學模式為何種，必不可少的一個環節即為設計作業。作業具有重要的作用，既能有效鞏固課上所學知識，還能幫助教師了解學生掌握課上所學知識的情況，且在完成作業過程中，學生能將自身的不足發現，明確存在的薄弱之處，進而增強學習的針對性。選課走班模式下，教師設計作業時，對作業的層次性也要十分注重，針對每個層級學生情況科學的布置作用，讓作業作用充分發揮的同時，使每個層級學生都能獲得完成作業的成就感，進而將學習信心建立起來，激發學習興趣。

例如“等差數列”教學完成后，教師可設計3 道分層作業題目：

作業1：已知等差數列{log2（an-1）}（n ∈N*），且a1=3、a2=9，判斷數列{an}中是否有1025 的項，請說明理由。

作業2：已知{an}為正項數列，a1=1/2，且an-1=an/（1+an），判斷數列{1/an}是否為等差數列，如是，將通項公式{an}及前n 項的和求出，如不是，請說明理由。

作業3：已知數列{an}，a1=1/5，當n ＞1、n ∈N*時，an值不為0，且4anan-1=-an-1-an。那么，①證明{1/an}屬于等差數列，同時將通項公式{an}及前n 項的和求出；②判斷數列{an}中是否有a1、a2項，如有，是第幾項，如沒有說明理由；③如果Sn=n（103-3n）/2 為數列{an}前n 項之和，將通項公式{an}求出，并求出Sn最大值。

在難易程度方面，上述3 道作業存在較大的差別，各層級學生能自主選擇適合自己的題目，將作業完成。完成作業時，學生對題目的思考與會自身學習能力相結合，解答題目后所學知識既得到鞏固，數學思維能力也得到有效提升。

3.3.5 實施分層評價，促進學生發展

教學完成后，要通過教學評價來綜合評定學生的學習狀況。選課走班模式下，教師要采取多元化的評價方法，堅持分層評價，同時對過程評價更加重視，不能只重視分數，另外，要將每名學生的閃光點、進步點找出，以此為切入點，科學的表揚、鼓勵學生，讓去學習熱情被充分激發出來[8]。

結束語

高中數學教學時，選課走班已成為一種主要教學模式，教師教學中要先將自身觀念轉變，通過科學設計教學目標、不斷增強自身專業能力等方法吸引更多的學生選擇自己的課程，同時要改進教學方法，認真落實層級教學，提高教學效果。