小學高年級語文深度閱讀指導策略探究

黃曉琴

（張掖市山丹縣清泉學校 甘肅 張掖 734100）

閱讀是學生獲取信息、塑造審美、淬煉思維的重要途徑，在小學語文教學中占據核心地位。但是受制于應試教育觀念，小學語文閱讀成為傳遞知識的載體，淺學淺教的現象普遍存在成為影響學生閱讀能力發展的重要問題。深度學習理論提倡關注學生認知、思維與情感的綜合發展，與核心素養要求不謀而合，或將成為小學語文閱讀教學擺脫困境的突破口。對于廣大一線教師而言，如何將深度學習理論轉化為契合閱讀教學特性的指導方法，深化學生的閱讀理解與感悟成為教學改革的要點，亟待展開思考與實踐。

1.小學高年級語文實施深度閱讀的必要性

1.1 落實核心素養的必然要求

《義務教育語文課程標準（2022 年版）》明確了語文學科核心素養的內涵，成為小學語文教學改革發展的新方向，如何實現核心素養精神的切實落地是教師需要教研的首要問題，而深度閱讀突出以學生為中心，指向高階思維發展，為核心素養的落地提供支點。第一，有助于提升關鍵能力。語文核心素養強調培養學生的語言運用能力與思維能力，深度閱讀有效改善了傳統教學的符號化的表層認知問題，通過構建生動的閱讀情境支持學生完成對文章的自主解析與重塑，洞悉語言文字的本質內涵與運用規律，促進語言能力的發展。此外，注重高階思維的培養是深度閱讀最為突出的特征，通過設計質疑、想象、推理、思考、探究等一系列活動促使學生時刻保持思維的活躍性，由感性體驗切入，逐漸走向深度理解，促進思維水平的本質提升。第二，有助于塑造必備品格。文化意識與審美創造是語文核心素養的又一重要內涵，強調對文學與文化的感悟。小學語文實施深度閱讀跳脫了教材的束縛，讓學生接觸更多的優秀文學作品，從中體悟真善美，開闊閱讀視野，潛移默化中影響學生的審美情趣。此外，從不同的切入點引導學生解讀文本，剖析隱含在文字背后的精神與情感，感受中華文化的博大精深，有助于增強文化認同感，樹立文化自信。

1.2 提升閱讀能力的有效路徑

對于小學語文閱讀教學而言，提升學生的閱讀能力是最終目標，深度閱讀無疑展現出獨特的優勢。第一，突出主體感悟，提升閱讀感知力。中國現代思想家、文學家胡適指出“讀書要四到：一是眼到，二是口到，三是心到，四是手到”，強調學生的全身心投入。深度閱讀為學生提供統一、持續且富有趣味的閱讀氛圍，促使學生擺脫任務式的被動閱讀，真正感受閱讀的樂趣，以積極的情緒投入其中，引發主動的思考與探究行為，促成學生與文本的深度對話，形成深刻的閱讀情感體驗。此外，深度閱讀有效沖擊了咬文嚼字、囫圇吐糟的閱讀方式，引導學生將重點放在語言的品味、寫作手法的分析以及情感內涵的鑒賞，通過反復訓練與積累提升語言感知能力。第二，注重教學的啟發性，深化閱讀理解。深度閱讀改變了以教師意志為絕對主導的課堂模式，有效平衡師生關系，尊重學生的初讀感悟，珍視小學生充滿童真童趣的想象力與感知力，鼓勵學生的個性化表達。并以此為切入點，通過設計思辨問題，組織互動交流等活動，提供精準指導，將學生的閱讀理解印象更深層次，促進個性化閱讀能力的發展。此外，深度學習注重閱讀方法的指導，支持學生完成自我意義建構，推動閱讀理解層次由會讀向慧讀延伸，促進自主閱讀能力的形成與發展。

2.小學高年級語文深度閱讀的實踐困境

2.1 情感體驗不夠深入

閱讀是一項極具感性色彩的認知活動，如何讓學生通過閱讀獲得豐富的情感體驗是小學語文教學的重點。但是著眼于小學語文閱讀教學，對于學生情感的塑造較為匱乏且淺顯。第一，忽視閱讀意境的營造。小學生的自我認知尚處于發展階段，閱讀情感的發展容易受到外界因素的影響。在教學過程中，教師單純以傳遞知識與技能為目的設計閱讀活動，學生面對的僅僅是枯燥、抽象的文字，課堂氛圍較為沉悶。不僅影響學生的閱讀興趣，難以實現全神貫注的高度投入，而且學生在文本內涵的理解方面勢必會遇到諸多障礙，難以形成情感共鳴，削弱了閱讀的獲得感。第二，忽視閱讀審美的引導。審美創造不僅是核心素養的重要內容，也是學生不可或缺的閱讀體悟能力，一定程度上決定了學生閱讀認知發展走向。但是就目前而言，小學語文尚未擺脫知識本位教學觀念的束縛，閱讀課堂被大量的知識、技法所充斥，學生對語言之美、結構之美、意境之美的感受力度不足，審美創造能力的發展更是缺乏必要的支撐。不僅容易讓學生形成狹窄、膚淺的閱讀情趣，而且制約閱讀鑒賞能力的形成與發展，不利于閱讀解析、再構能力的提升。由此可見，知識性有余而情感性不足是小學語文落實深度教學的面臨的首要阻礙，是教學改革的一個重要著力點。

2.2 存在思維替代現象

閱讀思維是決定閱讀深度的關鍵因素，但是小學語文閱讀教學不乏思維替代現象，成為影響深度閱讀有效落實又一重要阻礙。具體而言，第一，呈現以講代讀傾向。由于受到知識儲備、思維水平、方法習慣等因素的影響，學生的閱讀理解展現出一定的局限性。一些教師為了讓學生更為快速、準確的理解文本表征含義，采取以講代讀的教學指導方式。將完整的語篇拆分為一個個孤立的知識點，事無巨細的講解給學生，打破了文章原本的意境與韻味。學生的閱讀缺失了獨立思考與體悟的核心過程，接收到的更多的是事實性信息，缺乏整體性的閱讀把控能力，閱讀體驗較為膚淺。第二，呈現以導代思的傾向。雖然在新課程改革的驅動下，教師對學生的主體地位建立了正確的認知，開始注重閱讀指導的啟發性，有意識的為學生提供自主閱讀的時間，但是對學生的自主閱讀方向做出了過于嚴格的限制，致使學生的閱讀思維并未完全擺脫教師意志主導，本應該見仁見智的閱讀理解呈現趨同傾向，并未真正實現個性化閱讀。在此情況下，學生的閱讀思維得不到有效鍛煉，甚至出現過于依賴教師引導的思維惰性問題，缺乏獨立完成深度閱讀的能力。綜上所述，小學語文閱讀教學的開放性、思辨性活動較為匱乏，學生存在思維定式，深度閱讀的實施舉步維艱。

3.小學高年級語文深度閱讀的指導策略

3.1 多元激趣，喚醒閱讀自覺

3.1.1 營造閱讀意境

小學生的感官認知較為發達，豐富的意境更容易促使學生情感與文本內涵的融合，增強閱讀的代入感，激發學生的閱讀興趣。優質的意境不是簡單的展示畫面，而是啟發學生根據主題展開想象，喚醒學生的主體情感，再借助信息技術進一步的豐富，讓意境更加豐滿、鮮活，促使學生感受到只可意會不可言傳的獨特美感，為后續的深度理解奠定基礎。以《四季之美》教學為例，此篇課文是一篇寫景散文，以黎明、夜晚、黃昏、早晨四個時刻來詠唱四季之美，文章結構精美、語言簡潔、詩意含蓄，字里行間表達了對自然的熱愛。課文內容極具畫面感，呈現了嫻靜委婉的意境。首先，教師以談話作為導入，讓學生回憶關于春夏秋冬四個季節的景象，相互說一說你印象最為深刻的代表性事物。鼓勵學生暢所欲言，表達自己的真實體驗與感受。通過平等對話喚醒生活經驗，對四季之美形成獨特的自我感悟。其次，教師借助多媒體教學設備展示文章中刻畫景物，春季朝霞暈染的黎明、夏季到處是螢火蟲翩翩飛舞的夜晚、秋季點點歸鴉、大雁成行的黃昏、冬季白雪皚皚的早晨。為學生帶來視覺沖擊，腦海中呈現出一幕幕鮮活的場景，由此將學生的生活感知與文章意象相整合形成深刻的意境，激發學生內心情感，實現情景交融，為理解課文借景抒情的寫作手法，體會文章含蓄而雋永的情感提供支持。

3.1.2 組織朗讀活動

美學教育是小學語文閱讀教學的精神內核，通過閱讀促使學生發現美、欣賞美、感知美、創造美是教學指導的關鍵點。正所謂“非高聲朗讀不能得其雄偉之概，非密詠恬吟不能探其深遠之韻”。朗讀是最為常用、也是最為重要的閱讀方式，有助于培養學生對語言規范的敏感性與鑒賞力，幫助學生體會作品情感，達到語感、情感和美感的和諧發展。因此，教師應重視朗讀訓練，并以多元化的形式為載體，點燃學生的朗讀熱情。以《落花生》教學為例，此篇課文是一篇敘事散文，采取借物喻人的手法，通過談論花生的好處贊頌不圖虛名、默默奉獻的人格品質。教師引導學生展開朗讀訓練，在語氣的輕重緩急與語調的抑揚頓挫中感受文章主題思想。首先，設計自由朗讀環節。教師通過親自示范或是播放音頻的方式展示朗讀技巧，讓學生展開模仿，學會如何掌握語調、語氣。在此基礎上，為學生提供充足的朗讀時間，有感情的朗讀課文，注意讀準字音、讀出美感。以此促成學生與文本的深度對話，增強對文本的駕馭能力。其次，組織分角色朗讀活動。教師將學生劃分為不同小組，各小組成員通過協商的方式完成角色分配，并揣摩人物特點，分析朗讀方式，展開朗讀訓練。發揮生生互動優勢，相互修正與調整，更為精準的詮釋文章情感。待學生完成練習之后，教師設計展示比拼環節，激發學生的好勝心理，擴大課堂互動范圍，引發更深層次的認知與思維碰撞。

3.2 多維促思，激活閱讀思維

3.2.1 設置問題驅動

學習是在特定的語境下發現問題、分析問題與解決問題的過程，問題是激活思維的載體，也是促使學生深入探究的驅動。小學語文想要實現深度閱讀需要設計具有啟發性、生長性的問題，引發學生的主動思考，提升閱讀思維水平。以《草船借箭》教學為例，此篇課文是我國古典名著《三國演義》中赤壁之戰的故事，是學生學習古典名著閱讀方法的重要篇章，閱讀理解的難點在于理清故事發展順序，感受人物特點。教師圍繞目標知識設計探究問題，帶領學生完成對文本的解構。首先，圍繞題目設疑，“看到課文題目，有什么疑問或想法嗎？”，借助開放性的問題激活學生思維，鼓勵大膽提出內心想法。教師則篩選具有代表性的問題，如用草船借箭的是什么人？向誰借箭？為什么要借箭？是怎樣借箭的？是否借到了箭？形成一個初步的閱讀思維脈絡，讓學生帶著問題閱讀課文，在探尋答案的過程中對課文內容建立宏觀認知。其次，立足整體視角，圍繞核心議題設計問題，“認真閱讀課文，說一說你認識了一個怎樣的諸葛亮？”，引導學生運用批注閱讀方法，讀一讀、找一找、畫一畫，在有感受的地方做標注。借助問題讓學生有的放矢的展開閱讀，了解神機妙算的諸葛亮，讓核心人物鮮活起來。最后，聚焦文章細節，設計探討問題，“立軍令狀意味著什么？當時諸葛亮心理想寫什么？”、“究竟是碰巧遇上大霧，還是諸葛亮早有預測？”“‘第一天，不見諸葛亮有什么動靜……直到第三天四更時候……’這一段直接描寫第三天的情況可不可以，為什么？”等等，在遞進式問題的驅動下，讓學生尋找證明諸葛亮性格的依據，加深對課文語言、結構、內涵的理解。

3.2.2 鼓勵質疑思辨

深度閱讀注重培養學生的批判性思維，塑造質疑精神。在課堂學習過程中擺脫拿來主義，主動的思考與探索，形成代表自我意志的思維活動提升閱讀理解層次。因此，教師改變“權威式”、“指令式”教學，為學生創造相對自由的思辨空間，促成生本深度對話與師生思維碰撞。以《祖父的園子》教學為例，此篇課文是一篇回憶性小說，以清新質樸、充滿童趣的語言講述了在園子里無憂無慮的生活，表達了作者對童年生活的眷戀，對祖父的懷念。對于高年級學生而言，文章的理解難度并不大，教師可以大膽放手，讓學生獨立完成文本解讀，再根據學生的感悟或疑問提供精準點撥，落實以學定教。首先，組織學生以小組為單位展開合作共讀，相互分享自己的閱讀感受，并針對疑難問題展開探討，以群策群力的方式解決簡單的問題，將未能解決的問題整理出來，教師將其作為講解指導的重點。其次，圍繞具有代表性的質疑展開集中探討。例如，有的學生提出如下疑問：在課文的開頭寫了“我家有個大花園”，但是后面的內容并沒有描寫花園的樣子，這是否合理？教師不要給予做出解答，而是組織學生圍繞“花在哪里、是什么樣子的？”展開共同分析、相互辯論、尋找依據。通過鼓勵、放大學生的質疑，將課堂的主動權歸還給學生，引發多方思辨，促進閱讀理解能力的發展。

3.3 多層體悟，塑造閱讀能力

3.3.1 實施讀寫結合

閱讀與寫作是小學語文教學的兩翼，存在密切的關聯性，教師打破板塊界限，實施讀寫結合一體化教學模式，實現以讀促寫、以寫帶讀，促進語文綜合素養的全面發展。以《夏天里的成長》教學為例，此篇課文隸屬于寫作單元，單元語文要素為體會文章是怎樣圍繞中心意思來寫的；從不同方面或選取不同事例，表達中心思想。教師以讀寫結合為切入點，設計綜合性的閱讀體悟活動。首先，品讀，積累、仿寫語言。教師讓學生反復的閱讀課文，找出自己認為優美的語句，思考在遣詞造句方面融入了哪些巧思，仿照其特點寫一段話。例如，“你在棚架上看藤瓜……一也可以多出半節”，運用了擬人的手法，語言俏皮可愛，讓學生任選描寫對象進行仿寫，促使學生更為深刻的體悟文章的表現手法。其次，默讀，梳理、模仿結構。文章圍繞“夏天是萬物迅速生長的季節”這一中心思想，刻畫了多種生物的成長變化。教師讓學生由此為切入點展開閱讀，結合上下文分析文章的二、三、四自然段有什么關系，體悟作者的選材用意。引導學生發現選材遵循了層層遞進的邏輯關系，從有生命到沒有生命的事物，再到人實現主旨的升華。在此基礎上，讓學生嘗試模仿這一寫作手法搭建作文結構、整合寫作素材，達到學以致用的理解層次。

3.3.2 組織群文閱讀

群文閱讀是實現深度閱讀的有效形式，促使學生跳脫文字表征，注重文本間的對比分析，提升閱讀辨析能力。因此，教師發揮教材編排特點，以單元為主線組織群文閱讀，引導學生從主旨、結構、語言、寫作手法等角度，發現課文的關聯與差異，淬煉思維品質，提升關鍵能力。以虛構小說主題單元教學為例，本單元包括《橋》《窮人》《金色的魚鉤》三篇各具特色的小說。教師以任務為導向支持學生的群文閱讀，提升閱讀的有效性。一是用精簡的話語概括三篇小說的主要內容；二是從人物語言、動作、心理等角度分析人物形象，對比三篇小說的異同點。三是舉例說明三篇小說在寫作手法上的相似之處，分析有何特點，起到什么作用。借助指向性的任務為學生的群文閱讀提供思路，推動學生走向深度閱讀。在明確具體的任務之后，教師針對群文閱讀的常用方法進行講解，如求同、比異、推斷等，讓學生學會借助表格等工具分析課文，掌握高效的閱讀技巧。在此基礎上，設計限時閱讀環節，讓學生在規定的時間內完成三篇課文的閱讀，并對三項任務形成初步感知。以此糾正學生咬文嚼字的閱讀習慣，學會從整體上把握文本，培養提煉關鍵信息的能力。

結束語

總而言之，在大力倡導學生個性化發展的新時期，小學高年級語文閱讀應由淺學淺教向深度閱讀發展，提升學生的閱讀素養。這就要求教師改變刻板、封閉的教學方法，圍繞核心素養的目標要求，緊扣以生為本的基本原則，優化閱讀教學指導策略，讓學生樂讀、會讀、善讀。