STEM 教育理念下幼兒園探究式活動實施的困境與改進對策

陸金金 鄭育敏 任越境

一、研究背景

STEM教育是一種跨學科、整合性強、以實踐為導向的教育理念和學習方式。[1]國內外學者研究發現：STEM教育所構建的跨學科整合形態能為幼兒園探究活動的設計與組織提供新思路。但是，在實際開展過程中，幼兒園教師因各種原因，面臨著眾多挑戰。因此，本研究從幼兒園一線教師活動實施的現場出發，梳理教師在開展STEM教育理念下的探究式活動時存在的困境，剖析生產困境的原因，并嘗試探索破解困境的策略。

二、研究方法

（一）訪談法

本研究采用非結構化訪談的形式，對廣州市G幼兒園15位開展過STEM教育理念下的探究式活動的教師進行訪談。通過訪談，了解幼兒教師對STEM教育的認識狀況、在實施活動中遇到的問題及影響其實施效果的因素。

（二）參與式觀察法

本研究通過深入教學現場，在實際參與STEM教育理念下的探究式活動過程中，采用非結構化的方式直接觀察與記錄教師在活動實施前、中、后的行為與感受，以便獲得真實的現場圖像，從而闡釋活動實施中各種困境產生的原因。

三、STEM教育理念下探究式活動實施的困 境及原因

（一）探究活動目標與內容“拼盤化”

通過參與式觀察發現，大多數幼兒教師在目標制定的時候能夠從知識、能力、情感三個維度出發，但具體在設計活動內容以及確定活動中幼兒可獲得的新經驗時，往往難以把握科學、技術、數學與工程的內在聯系，“拼盤化”現象明顯。他們經常會生硬地在一次活動或一個主題中拼湊夠科學、數學與建構游戲活動，但內在邏輯經不起推敲，導致幼兒在探索中獲得的新經驗缺乏整合。

通過訪談一線教師，研究者大體上了解了這一困境產生的原因。部分教師對于STEM教育理念的認知仍然比較模糊。例如，一線教師A說：“STEM概念是近幾年才接觸的，以前都沒有系統學習過。聽過專家講座后，可以大致明白其重要性，但自己設計與實施活動時明顯感覺力不從心。”一方面，大多數幼兒教師是文科出身，對“工程和技術”都不太了解，在職前培養與職后培訓中均沒有較為系統地學習過相關理論，因而沒有意識到STEM活動是能夠解決生活問題或制作出產品的系統工程，其中“科學”是設計的原理，“技術”是實現的方法，“數學”是解決問題的工具；另一方面，有效實施活動的前提是高質量的活動設計。部分教師在活動設計時較為注重書寫格式上的規范與文本表述的準確，而在實際活動組織時仍然按照個人教學經驗或“感覺”進行，因而容易出現活動內容零散化、碎片化，且整合性較差等狀況。

（二）自主探究操作過程“形式化”

參與訪談的一線教師表示在實際開展活動中往往會受到一些“外在約束”：一方面，在進行探究操作時，教師往往按照一日生活作息時間規定銜接前后活動，控制活動總時長，因此幼兒動手的機會并不充分，大部分是教師操作、幼兒觀察；另一方面，從安全角度考慮，教師不敢“放手”，材料與探究過程都是教師“精心”預設過的，自主探究操作流于形式。與傳統領域活動相比，STEM教育理念下的探究式活動更強調通過“發現→探究→解決”的過程，讓幼兒成為活動實際開展的主導人。然而幼兒經驗與發展水平不一，探究的時間進度也不同，這就導致探究時間與一日生活固定流程之間產生沖突。如何靈活地調整與化解這一問題，幼兒園缺乏成熟的實踐案例參考。因此，大部分教師選擇遵守過往經驗，按照傳統領域活動的方法，借助教師權威調節活動進程。

（三）探究結果評價“片面化”

評價“片面化”表現為：教師較為關注幼兒的操作結果，忽略幼兒在操作過程中的表現及行為變化；教師較為關注外在“可視化”的操作技能，忽略相對內隱的操作體驗與興趣變化。如木工坊是一個適合幼兒的木玩空間，也是最受幼兒喜愛的區域。幼兒在木工坊內可以通過使用螺絲、小型切割機、錘鋸等多種材料，學習拼插、切割、鉆孔等多種技能，還能通過討論分工、設計畫圖、材料尋找、合作制作以及作品展示等過程，發展手眼協調、團隊合作、想象等多維度的能力。但是，研究者觀察發現：教師的評價往往關注的是木工作品的精美，而忽略以上多方面能力的發展。此外，評價主體一般多為教師，其他主體如幼兒、家長等的聲音缺失，也一定程度上造成了評價內容的單一、片面。

四、困境破解的對策

（一）提升教師STEM教育素養

教師STEM教育素養是STEM教育理念下幼兒園探究式活動有質量地實施的重要保障。因此，教師要通過線上線下多渠道的持續學習不斷提升自身的STEM教育素養，從而支持幼兒的發展。提升教師STEM教育素養是一個系統性工程，不僅需要職前培養的合理規劃，還需要職后培訓的跟進。幼兒園可以采用外聘專家培訓、園本培訓、觀摩學習等多種方式共建共育STEM教育相關項目，在開展STEM教育活動的過程中，提升教師的STEM教育素養。

（二）支持教師彈性把握一日生活流程

《廣東省幼兒園一日生活指引》中，針對幼兒園一日生活中的部分環節如戶外活動時間、睡眠時間、進餐時間有明確的要求。幼兒園要賦權教師，支持教師彈性把握一日生活流程，讓教師依據幼兒年齡、活動主題、幼兒前經驗等方面的要素，靈活調整探究活動開展的形式與時間，確保幼兒能充分地進行探究，避免因完成流程而中斷探究。

（三）發揮多元主體的評價功能

幼兒園要充分發揮不同主體的評價功能，不能只有教師的聲音，而應將兒童、教研管理者等的聲音等納入活動評價中，多角度助力反思提升。如活動結束后可設置幼兒自評、互評環節，記錄幼兒探究結束后的真實體驗；教師則可通過活動中點評與活動后總結，把評價貫穿于活動全過程，注重活動的可持續性；教研管理人員則可通過外部觀察視角，加強與其他評價主體的互動，以拓展、豐富評價內容。

參考文獻

[1] Fragkiadaki G， Fleer M， Rai P. Science Concept Formation During Infancy， Toddlerhood， and Early Childhood： Developing a Scientific Motive Over Time[J].Research Science Education，2023（53）：275-294.

本文系2020年度廣東省教育研究院課題“幼兒園科創和STEM教育中的探究式研究”（課題編號：GDJY-2020-Aa-001）的階段性成果。