多模態(tài)混合式教學(xué)場域中大學(xué)生深度學(xué)習(xí)影響因素的實證分析

張榕玲,馬 娜,程富蓉

1.蘭州城市學(xué)院教育學(xué)院, 蘭州 730000;2.嘉峪關(guān)市建設(shè)路小學(xué), 甘肅 嘉峪關(guān) 735100;3.蘭州東方學(xué)校, 蘭州 730000

當(dāng)前,知識的呈現(xiàn)不再是單一的文字形式,而是文字、圖像、音視頻、虛擬仿真的多模態(tài)結(jié)合體,在多模態(tài)理論指導(dǎo)下,教師借助新興技術(shù)和各類智慧教學(xué)平臺進(jìn)行多模態(tài)混合式的教學(xué)設(shè)計,結(jié)合傳統(tǒng)課堂與網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的優(yōu)勢[1],極大地提升了教學(xué)效果。當(dāng)前,學(xué)習(xí)者對知識的獲取也不再是簡單的習(xí)得,而是經(jīng)過一定的處理、加工和創(chuàng)新的深度學(xué)習(xí)。經(jīng)過梳理近幾年混合式學(xué)習(xí)效果的相關(guān)文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn),深度學(xué)習(xí)是有效提升混合式學(xué)習(xí)績效的重要方式,同時也是培養(yǎng)創(chuàng)新性人才的有效途徑之一[2]。深度學(xué)習(xí)的過程能夠讓學(xué)生掌握課業(yè)內(nèi)容,培養(yǎng)批判性思維,以及解決復(fù)雜問題、合作和有效溝通的能力,成為擁有學(xué)術(shù)心態(tài)的自主學(xué)習(xí)者[3]。該研究基于多學(xué)科融合發(fā)展的理念,探究在多模態(tài)混合式學(xué)習(xí)環(huán)境中大學(xué)生深度學(xué)習(xí)的現(xiàn)狀及影響因素,進(jìn)而探討在多模態(tài)混合式教學(xué)場域中有效促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)且更加符合大學(xué)生具身需求的線上、線下策略。

1 相關(guān)研究概述

1.1 多模態(tài)混合式教學(xué)

多模態(tài)(multimodality)是指通過語言、圖像、三維立體等各種媒體生成意義的符號資源。教學(xué)過程中運用兩種及以上的符號資源和手段呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容的教學(xué)模式即為多模態(tài)教學(xué)[4]。多模態(tài)教學(xué)理念倡導(dǎo)使用多種制造意義的多媒體符號資源,通過刺激學(xué)生的感官認(rèn)知模態(tài)達(dá)到教學(xué)目的,提高教學(xué)效率。混合式教學(xué)( blended teaching) 是將線下面對面教學(xué)與線上網(wǎng)絡(luò)教學(xué)相結(jié)合進(jìn)行優(yōu)勢互補的一種新型教學(xué)模式,是高校教育信息化改革進(jìn)程中必然的發(fā)展形態(tài)。具有多模態(tài)屬性的先進(jìn)教育技術(shù)手段本身就集音視頻、圖像、動畫、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)、互動交流于一體,其多模態(tài)話語的呈現(xiàn)形式為混合式教學(xué)注入了新的活力和動力[5]。尤其在元宇宙背景下的混合式教學(xué)環(huán)境得到了無限的延伸,學(xué)習(xí)交流方式得到了極大的拓展,學(xué)習(xí)資源得到了無窮的擴(kuò)展,能將學(xué)習(xí)者有效地置于多模態(tài)語境,從多個感官(諸如聽覺、視覺、觸覺)刺激學(xué)生的交際意識和學(xué)習(xí)潛能,激發(fā)其學(xué)習(xí)動機,多角度深度掌握知識,培養(yǎng)其協(xié)作創(chuàng)新能力。由此可見,多模態(tài)教學(xué)理念與混合式教學(xué)模式相輔相成、相得益彰。多模態(tài)混合式教學(xué)模式的目的是借助智慧教學(xué)平臺融合多模態(tài)教學(xué)理論,通過構(gòu)建多模態(tài)教學(xué)資源、實施多模態(tài)互動方式、營造多模態(tài)學(xué)習(xí)環(huán)境、構(gòu)建多模態(tài)評價方式,實現(xiàn)線上線下混合式教學(xué)過程的無縫銜接,激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣,滿足不同學(xué)生的學(xué)習(xí)需求,有效提升學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力、創(chuàng)新實踐能力和辯證思維能力,切實促進(jìn)每位學(xué)生的個性化發(fā)展[1]。

1.2 深度學(xué)習(xí)

Biggs認(rèn)為,深度學(xué)習(xí)包含高質(zhì)量或者積極的認(rèn)知加工能力,相匹配的淺層學(xué)習(xí)則選用低水平的認(rèn)知生產(chǎn)加工能力,比如簡易記憶或者無意識記憶[6]。何玲、黎加厚[7]認(rèn)為,深度學(xué)習(xí)就是指在理解的基礎(chǔ)上,學(xué)習(xí)者能夠批判性地學(xué)習(xí)新發(fā)展的思想和客觀事實,并將其融入原來的認(rèn)知策略中,可以在諸多觀念間開展聯(lián)絡(luò),并能將現(xiàn)有的知識遷移到新的情境中,做出管理決策和處理問題的學(xué)習(xí)。深度學(xué)習(xí)并不能自然而然地發(fā)生,它的開展需要一定的觸發(fā)機制。對此,不同的研究者提出了不同的觀點。例如:錢旭升[8]認(rèn)為,深度學(xué)習(xí)機制以興趣為前提,困惑為關(guān)鍵,意義為條件;安富海[9]基于學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備、過程、結(jié)果和環(huán)境分析了深度學(xué)習(xí)的機制;李松林等[10]從學(xué)習(xí)的發(fā)生、維持、促進(jìn)和支持四方面探討了深度學(xué)習(xí)的機制。基于已有研究的概念界定和該研究的研究問題,文章認(rèn)為深度學(xué)習(xí)的核心內(nèi)涵及影響因素包括以下幾個方面:

首先,以知識內(nèi)容為載體。學(xué)科內(nèi)容、學(xué)習(xí)任務(wù)、課程結(jié)構(gòu)等因素為深度學(xué)習(xí)的知識內(nèi)容[11]。知識內(nèi)容是指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)的過程中所要學(xué)習(xí)的知識、技能、思想和行為的總和,通常以“任務(wù)驅(qū)動”和“問題解決”作為學(xué)習(xí)和研究活動的主線;以每門學(xué)科內(nèi)容結(jié)構(gòu)的邏輯特點,可以劃分達(dá)到最終學(xué)習(xí)結(jié)果的層次,以此作為深度學(xué)習(xí)的前提,并對相關(guān)知識單元的學(xué)習(xí)任務(wù)進(jìn)行分析,確定學(xué)習(xí)活動的目標(biāo);課程結(jié)構(gòu)是實現(xiàn)課程目標(biāo)與教學(xué)成果之間的橋梁,是實現(xiàn)課程實施的基礎(chǔ)。

其次,以真實情境為客觀條件。教學(xué)方法、教學(xué)資源、團(tuán)隊成員等因素通常會影響深度學(xué)習(xí)的情境[11]。教學(xué)方法以教學(xué)原理為指導(dǎo),在進(jìn)行實際教學(xué)時,教師能否正確地使用教學(xué)方法,將直接關(guān)系到課堂教學(xué)的成效,進(jìn)而影響學(xué)生的深度學(xué)習(xí);可依據(jù)教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容、對象選擇教學(xué)資源,教學(xué)資源的選擇要注意運用和展示的時間,只有在合理的規(guī)劃下,才能發(fā)揮其應(yīng)有的效果[10];在小組活動中,團(tuán)隊成員互相幫助、互相監(jiān)督以及營造積極向上的小組氛圍是影響深度學(xué)習(xí)的重要因素。

最后,以心理機能為主觀驅(qū)動。學(xué)習(xí)興趣、自我效能感、情感等因素會直接影響學(xué)習(xí)者的心理機能[11]。興趣是一種心理特征,是人類認(rèn)識和學(xué)習(xí)某些知識的一種內(nèi)在驅(qū)動力,深度學(xué)習(xí)的關(guān)鍵是讓學(xué)生主動、積極地投入到“樂學(xué)”和“愿學(xué)”的活動中去;自我效能感在一定程度上影響或決定學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行為、持久性和努力程度,甚至影響學(xué)習(xí)者內(nèi)部心理的變化,從而影響學(xué)習(xí)者對新行為的習(xí)得。

多模態(tài)混合式教學(xué)能夠突破時空的限制,豐富學(xué)習(xí)者獲取知識的途徑,加強師生之間的互動交流,增強團(tuán)隊成員的合作意識、行為,方便學(xué)習(xí)者隨時隨地進(jìn)行學(xué)習(xí),有利于培養(yǎng)學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)、問題解決以及高階思維能力,更好地滿足學(xué)生多樣化的學(xué)習(xí)需求,為學(xué)習(xí)者深度學(xué)習(xí)提供觸發(fā)及保障。該研究基于多模態(tài)理論及混合式學(xué)習(xí)理論,依托超星“一平三端”智慧教學(xué),以影響大學(xué)生深度學(xué)習(xí)主客觀條件為抓手,構(gòu)建和實踐了線上線下相結(jié)合的多模態(tài)混合式教學(xué)模式。圖1為多模態(tài)混合式教學(xué)模式框架。

圖1 多模態(tài)混合式教學(xué)模式框架

2 研究內(nèi)容與方法

該研究通過問卷調(diào)查的方式收集相關(guān)數(shù)據(jù),研究對象是某二本院校教育學(xué)院大二至大四本科生,問卷通過在線問卷調(diào)查平臺(問卷星)進(jìn)行填寫。

2.1 問卷設(shè)計

問卷主要包括三個部分:第一部分是對大學(xué)生基本信息的調(diào)查。第二部分是對大學(xué)生深度學(xué)習(xí)行為的測量,從對知識的理解程度、學(xué)習(xí)過程中的自我監(jiān)控以及學(xué)習(xí)應(yīng)用等方面進(jìn)行調(diào)查。采用李克特量表的方法,設(shè)計11道題目,每道題目中有5個選項,分別為“非常符合”“比較符合”“一般符合”“不符合”“非常不符合”。數(shù)據(jù)匯總時,分別對應(yīng)的數(shù)值為5、4、3、2、1,對應(yīng)的分?jǐn)?shù)越高,說明其行為越符合深度學(xué)習(xí)。第三部分是大學(xué)生深度學(xué)習(xí)影響因素調(diào)查。從主、客觀兩個方面共設(shè)計了23個題目,量表方式、題目選項以及數(shù)據(jù)匯總得分與第二部分相同。此外,也對班級中參與混合式學(xué)習(xí)的人數(shù)、學(xué)習(xí)方式等方面進(jìn)行統(tǒng)計,并在最后設(shè)置了開放性問題。

2.2 問卷信度與效度分析

2.3 統(tǒng)計分析方法

3 研究結(jié)果

3.1 研究對象的基本情況

此次調(diào)查共回收問卷319份,其中有效問卷為280份,有效率為87.77%。調(diào)查數(shù)據(jù)顯示:女性213人(76.18%),男性67人(23.82%),參與調(diào)查的女性較多,這與調(diào)查對象所處師范類院校有關(guān)。教育技術(shù)學(xué)專業(yè)學(xué)生128人(45.76%),小學(xué)教育專業(yè)學(xué)生86人(30.63%),心理學(xué)專業(yè)學(xué)生66人(23.61%)。大二學(xué)生100人(35.71%),大三學(xué)生124人(44.45%),大四學(xué)生56人(19.84%)。參與多模態(tài)混合式教學(xué)課程學(xué)習(xí)門數(shù)中,參與過1門的22人(7.84%),參與2～3門、4～5門、5門以上的人數(shù)分別為98人(35.11%)、65人(23.32%)、60人(21.51%),有超過87%的調(diào)查對象在多模態(tài)混合式教學(xué)模式下學(xué)習(xí),從而表明該研究具有一定的可行性。

3.2 深度學(xué)習(xí)行為測量分析

表1統(tǒng)計結(jié)果顯示,大學(xué)生整體深度學(xué)習(xí)行為評分為(2.7±0.86)。其中,問題3的評分為(3.05±0.90),問題1的評分為(2.45±0.80),問題5的評分為(2.42±0.78),說明學(xué)生對新知識的掌握理解能力、知識遷移能力較弱,這也反映了學(xué)生需要進(jìn)一步加強新舊知識的融會貫通,加強已學(xué)知識、新知識的理解和記憶,才能更好地搭建起新、舊知識之間的橋梁,構(gòu)建更加完整的知識體系。

表1 深度學(xué)習(xí)行為描述統(tǒng)計

3.3 大學(xué)生深度學(xué)習(xí)影響因素分析

3.3.1 大學(xué)生深度學(xué)習(xí)影響因素因子分析

大學(xué)生深度學(xué)習(xí)影響因素數(shù)據(jù)的共同度檢驗過程中對初始變量的共同性進(jìn)行檢驗,根據(jù)公因子檢測、KMO和巴特利特檢驗的結(jié)果可知,題項的公因子值均>0.6,KMO值>0.9。表明各因子之間的共同特質(zhì)較多且具有有效性,可以對因子進(jìn)行主成分分析。對大學(xué)生深度學(xué)習(xí)影響因素數(shù)據(jù)的主成分分析,采用主成分分析法提取主要成分,在公因子檢測中確定并提取了5個特征值>1的因子,前五個因子的方差累計貢獻(xiàn)率為74.804%,說明一共有5個公共因子。對旋轉(zhuǎn)后的成分進(jìn)行矩陣分析確定每個公因子所包含的影響因子,根據(jù)因子與題項的對應(yīng)關(guān)系判斷:假設(shè)預(yù)期為5個因子(變量),針對每個因子(變量),對應(yīng)28個“因子載荷系數(shù)”。其中,對不合理題項進(jìn)行判斷,重復(fù)多次循環(huán),最終得到合理結(jié)果。

通過對大學(xué)生深度學(xué)習(xí)影響因素的研究,可以看出影響學(xué)生深度學(xué)習(xí)的因素存在于學(xué)生、教師、學(xué)習(xí)平臺、課程以及團(tuán)隊成員五個方面。其中,在學(xué)生層面有90.35%的學(xué)習(xí)者有自信可以將每堂課的知識學(xué)得很好;教師層面有87.80%的學(xué)習(xí)者與教師互動的頻率較高;學(xué)習(xí)平臺層面有93.26%的學(xué)習(xí)者可以高效地利用學(xué)習(xí)平臺;課程層面有91.07%的學(xué)習(xí)者認(rèn)為有充足的機會在課堂進(jìn)行自我發(fā)揮;團(tuán)隊成員層面只有極個別學(xué)習(xí)者認(rèn)為無法和團(tuán)隊成員進(jìn)行資源、知識的分享,絕大多數(shù)學(xué)習(xí)者極大地肯定了團(tuán)隊協(xié)作以及成員之間互相配合的重要性。

由表2可得出5個共同因子,并通過對5個共同因子的解釋,重新編排和命名,以揭示深度學(xué)習(xí)的變量與各個因子之間的關(guān)系。

表2 因子命名

對5個公因子分別進(jìn)行信度分析,分別得到學(xué)生因素因子可靠性統(tǒng)計值為0.922,團(tuán)隊成員因素因子可靠性統(tǒng)計值為0.987,教師因素因子可靠性統(tǒng)計值為0.905,課程因素因子可靠性統(tǒng)計值為0.867,學(xué)習(xí)平臺因素因子可靠性統(tǒng)計值為0.827。各公因子的α系數(shù)均>0.8,這說明5個公因子的內(nèi)部結(jié)構(gòu)具有較高的可信性。通過對5個公因子的相關(guān)性分析,可以更好地了解學(xué)生因素和其他因素之間的關(guān)系。

3.3.2大學(xué)生深度學(xué)習(xí)影響因素數(shù)據(jù)的相關(guān)性分析

采用皮爾遜系數(shù)進(jìn)行相關(guān)分析,統(tǒng)計學(xué)規(guī)定皮爾遜相關(guān)系數(shù)在0.40～0.69是中度相關(guān),0.70～0.99是高度相關(guān),對教師、學(xué)生、學(xué)習(xí)平臺、課程、團(tuán)隊成員這五個因素進(jìn)行相關(guān)性分析,相關(guān)系數(shù)有統(tǒng)計學(xué)意義。由表3可知,學(xué)生因素和教師因素r=0.841,P<0.001;學(xué)生因素和學(xué)習(xí)平臺因素r=0.755,P<0.001;學(xué)生因素和課程因素r=0.682,P<0.001;學(xué)生因素和團(tuán)隊成員因素r=0.650,P<0.001;教師因素和學(xué)習(xí)平臺因素r=0.766,P<0.001;教師因素和課程因素r=0.696,P<0.001;教師因素和團(tuán)隊成員因素r=0.690,P<0.001;學(xué)習(xí)平臺因素和課程因素r=0.738,P<0.001;學(xué)習(xí)平臺因素和團(tuán)隊成員因素r=0.671,P<0.001;課程因素和團(tuán)隊成員因素r=0.649,P<0.001。五個維度兩兩相關(guān)性為0.649～0.841,都有正相關(guān)(P<0.01),說明學(xué)生因素與教師因素、學(xué)習(xí)平臺因素、課程因素、團(tuán)隊成員因素之間都具有較強的相關(guān)性。由此可見,加強師生之間的溝通與互動、加強團(tuán)隊合作、提高學(xué)習(xí)的自律性、充分運用在線學(xué)習(xí)平臺的學(xué)習(xí)資源等可以更好地促進(jìn)學(xué)生進(jìn)行深度學(xué)習(xí)。

表3 影響因素相關(guān)矩陣

3.4 大學(xué)生深度學(xué)習(xí)開放性題目數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析

針對調(diào)查問卷中開放性題目“您覺得在多模態(tài)混合式教學(xué)的學(xué)習(xí)過程中,如何更好地進(jìn)行深度學(xué)習(xí)?”利用問卷星平臺“詞云”“詞頻”工具對學(xué)生的回答做了數(shù)據(jù)分析,結(jié)果如表4所示。去掉“學(xué)生”和“教師”等必有的詞匯后,對高頻關(guān)鍵詞進(jìn)行統(tǒng)計發(fā)現(xiàn),“交流、線上、小組、合作、線下、互動、自律、團(tuán)隊”等關(guān)鍵詞詞頻較高,可見學(xué)生們認(rèn)為,增加師生之間的交流和互動、加強團(tuán)隊合作、提高學(xué)習(xí)的自律性等方法可以更好地促進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。

表4 開放性題目詞頻統(tǒng)計表

4 討論

多模態(tài)混合式教學(xué)中影響大學(xué)生深度學(xué)習(xí)的主要因素主要存在于學(xué)生、教師、學(xué)習(xí)平臺、課程以及團(tuán)隊成員五個因素,且這五個因素之間都具有較強的相關(guān)性。為了更好地對各個因素之間的相關(guān)性進(jìn)行分析,可以把這五個因素從哲學(xué)的角度劃分為內(nèi)部和外部兩大因素,并運用多模態(tài)評價進(jìn)行考量。

4.1 內(nèi)部因素:學(xué)生自身

有研究發(fā)現(xiàn),深度學(xué)習(xí)的質(zhì)量取決于學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的高低。影響大學(xué)生自主學(xué)習(xí)的因素包括內(nèi)在動力、自我調(diào)節(jié)能力和學(xué)業(yè)自我效能感三個方面[12],且專注力、遷移能力、學(xué)習(xí)狀態(tài)、創(chuàng)新能力、批判思維等行為對于學(xué)生深度學(xué)習(xí)的發(fā)生有較強的影響作用。內(nèi)在動力是驅(qū)使學(xué)習(xí)者進(jìn)行深度高效學(xué)習(xí)的前提,因此無論在線上、線下,還是課前、課中、課后對學(xué)生進(jìn)行思政教育,激發(fā)學(xué)生愛國奮斗的熱情,營造課程學(xué)習(xí)氛圍,建立完善獎勵機制,可以有效激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)在動力;自我調(diào)節(jié)能力是學(xué)習(xí)者深度學(xué)習(xí)得以持續(xù)開展的保障,在學(xué)習(xí)過程中密切追蹤學(xué)生的學(xué)習(xí)動態(tài),尤其是心理具身方面的消極因素,適時進(jìn)行引導(dǎo)幫助,可以使學(xué)習(xí)者能夠在艱難的情況下堅持下來,失敗時改變策略,完成學(xué)習(xí)任務(wù)后正確評價自己的行為和結(jié)果,調(diào)節(jié)自己的情緒,保持積極的心態(tài);自我效能感是深加工認(rèn)知技能策略和自我調(diào)控的內(nèi)驅(qū),在課前任務(wù)環(huán)節(jié),設(shè)計多階段、多維度性任務(wù),對任務(wù)完成情況的反饋要做到及時中肯,對任務(wù)完成的評價指標(biāo)設(shè)計應(yīng)力求多元化,以鼓勵學(xué)習(xí)行為的選擇、持久性和努力程度,不斷提高大學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力,確保學(xué)習(xí)效果。

4.2 外部因素:教師、學(xué)習(xí)平臺、課程資源和團(tuán)隊協(xié)作

①教師方面應(yīng)每次課前明確學(xué)習(xí)目標(biāo),并發(fā)布學(xué)習(xí)任務(wù)準(zhǔn)確定位課堂目標(biāo),充分利用多模態(tài)教學(xué)環(huán)境營造多樣化的教學(xué)情境,增強教學(xué)內(nèi)容的情境性,調(diào)動學(xué)生多感官的參與和內(nèi)在情感的共鳴,運用多模態(tài)互動方式提升師生之間的優(yōu)質(zhì)互動,設(shè)計基于思維的問答策略,從以教師為中心向以學(xué)生為中心轉(zhuǎn)變,從知識學(xué)習(xí)向創(chuàng)新能力的培養(yǎng)轉(zhuǎn)變,從封閉性問題向開放性問答轉(zhuǎn)變,從具身認(rèn)知的角度激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力,從而提升多維互動的品質(zhì)和深度學(xué)習(xí)的成效。

②學(xué)習(xí)平臺和課程資源方面要定期對課程建設(shè)的指標(biāo)進(jìn)行復(fù)查,并對學(xué)習(xí)平臺運行狀況進(jìn)行評估以提高在線課程質(zhì)量,加強網(wǎng)絡(luò)課程平臺資源建設(shè),對相關(guān)資源進(jìn)行有效的管理和維護(hù)擴(kuò)充,以最大程度滿足學(xué)生不同的學(xué)習(xí)需求,保障其學(xué)業(yè)質(zhì)量,促進(jìn)其深度學(xué)習(xí)。

③團(tuán)隊協(xié)作方面提高團(tuán)隊協(xié)作與高效溝通。團(tuán)隊智慧的力量不僅僅在于能夠提高最終成功的效能,同時團(tuán)隊協(xié)作過程本身就能極大地提升學(xué)生的學(xué)習(xí)水平,團(tuán)隊成員共同實現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)的過程;同時也是團(tuán)隊成員之間建立交流的過程,高效的交流能夠迅速地將團(tuán)隊內(nèi)的資源整合起來,達(dá)到團(tuán)隊成員之間技巧與經(jīng)驗的互補,從而更好地完成學(xué)習(xí)任務(wù)。

4.3 多模態(tài)評價

如何考量以上五個因素在整個教學(xué)過程中所起到的作用,就必不可少地要用到多模態(tài)評價。高質(zhì)量、全方位的評價可以充分調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情,有利于學(xué)生個性化發(fā)展。學(xué)生的積極反饋也會激發(fā)教師參與評價的主動性,同時也為教師、學(xué)生提供了一個交流與溝通的渠道,可以更好地促進(jìn)師生雙方的了解。學(xué)生在利用學(xué)習(xí)資源完成學(xué)習(xí)任務(wù)后,運用學(xué)習(xí)平臺對作業(yè)進(jìn)行匯報展示,展示本身就是對學(xué)習(xí)者知識的二次加工和逐步深化過程,通過教師點評、組內(nèi)自評、組間互評等方式,綜合各方評價意見,發(fā)現(xiàn)問題和反思不足,用創(chuàng)新性思維去發(fā)現(xiàn)解決問題的方法和途徑,并在后期進(jìn)行修改和提交,有利于培養(yǎng)學(xué)生的評判性思維和反思能力。

綜合以上研究可以得出如下結(jié)論:

①從學(xué)生的基本信息調(diào)查結(jié)果可知,與傳統(tǒng)的課堂學(xué)習(xí)或者純線上學(xué)習(xí)相比,學(xué)生更喜歡多模態(tài)混合式的教學(xué),且大多數(shù)學(xué)生基本上都參與過多模態(tài)混合式教學(xué)模式下的課程學(xué)習(xí)。通過對學(xué)生深度學(xué)習(xí)情況數(shù)據(jù)進(jìn)行分析,結(jié)果表明學(xué)生的深度學(xué)習(xí)與性別、年級、所學(xué)專業(yè)等因素之間不存在明顯的相關(guān)性,由此可以推斷,多模態(tài)混合式教學(xué)模式適用于任何大學(xué)階段的任何學(xué)生,且該模式對于大學(xué)生的深度學(xué)習(xí)具有一定的促進(jìn)作用。但對于該模式下的教學(xué)資源、互動方式、學(xué)習(xí)環(huán)境和評價方式如何進(jìn)一步優(yōu)化以促進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)還亟待深化研究與驗證。

②從大學(xué)生深度學(xué)習(xí)現(xiàn)狀調(diào)查分析得知,部分學(xué)生對于新知識的掌握能力和知識遷移能力較弱,說明學(xué)生對于新舊知識的掌握與銜接并未達(dá)到深度學(xué)習(xí)的程度,這就需要在后續(xù)的教學(xué)與研究中拓展實踐與知識遷移。深度學(xué)習(xí)行為是深度學(xué)習(xí)發(fā)生的基礎(chǔ),是深度學(xué)習(xí)發(fā)生的內(nèi)部因素,積極的、良好的學(xué)習(xí)行為更有利于學(xué)生對知識內(nèi)容的處理、加工、分析和創(chuàng)造,從而深度理解所學(xué)的知識內(nèi)容,獲得對知識的意義建構(gòu)。借助多模態(tài)學(xué)習(xí)環(huán)境的實踐活動有助于學(xué)生對理論知識的理解、應(yīng)用和拓展,使學(xué)生在將感性認(rèn)識與實際問題進(jìn)行比較的同時得到豐富的感性知識和寶貴的新知,從而將抽象的理論知識轉(zhuǎn)化為對現(xiàn)實問題的認(rèn)識和解決。在實踐中開拓視野,汲取有益的經(jīng)驗,并完善自身的知識體系,不斷地將所學(xué)知識進(jìn)行遷移,以形成某類知識問題的求解模塊,當(dāng)模塊聚攏到一定的程度,就可以形成系統(tǒng)完整的解決思路體系。

總之,提升大學(xué)生深度學(xué)習(xí)能力需從多模態(tài)混合式教學(xué)過程中的每一個環(huán)節(jié)入手,是一個綜合教育學(xué)、心理學(xué)、信息技術(shù)學(xué)科的復(fù)雜問題,只有抽絲剝繭般地仔細(xì)分析,環(huán)環(huán)相扣地?zé)o縫銜接,才能取得事半功倍的效果。