人文理解的遮蔽與復歸：青少年網絡沉迷干預之困及其紓解

□ 張銘銳 閆志明 張 昕

一、引言

“互聯網+”時代的青少年面臨網絡沉迷的嚴峻挑戰。特別是在新型冠狀病毒感染疫情期間，各國教育系統開展的大規模、全員性“應急遠程教學”（唐·奧爾科特&肖俊洪,2020）實踐使得青少年對互聯網的接觸與使用更加密集，進一步加劇了網絡過度使用、網絡沉迷等可能風險。2018 年的一項數據表明，全世界范圍內青少年過度依賴網絡的發病率是6%，而我國比例接近10%（陳聰& 金地, 2018）；2021 年的一項調查顯示，三成多的家長表示孩子有手機依賴表現（教育部, 2021）。12 歲小學生因為打賞游戲主播花光環衛工母親4萬元積蓄，14歲少年沉迷手游被訓后報警抓父親，一名少年因不滿玩游戲被阻止從11 樓跳下……這類事件屢屢見諸媒體，社會各界對青少年網絡沉迷的關注始終未曾降溫。不僅國家層面近年來陸續發布或修訂了《中小學德育工作指南》《新時代公民道德建設實施綱要》《健康中國行動——兒童青少年心理健康行動方案》《中華人民共和國未成年人保護法》等政策文件與法律法規，對防治青少年網絡沉迷做出了專門強調；學界也對青少年網絡沉迷的表現、危害、成因等開展了持續、深入的研究，為干預提供了豐富的理論依據與實踐指導。

吊詭之處在于，雖然政策密集出臺，研究不斷深入，但為何各類青少年網絡沉迷事件仍屢屢在媒體上曝光？為何一些治理與干預措施非但沒能有效治愈青少年網絡沉迷，反而引發了青少年的各種抗爭行為，甚至釀成了無法挽回的悲劇？對青少年網絡沉迷的干預到底缺失什么？對這些問題的回應，將直接影響青少年網絡沉迷干預成效，關涉青少年能否有效應用互聯網開展學習等發展性活動、能否在互聯網環境下實現自身良性與健康成長。有研究指出，熱衷于上網是社會不贊許的行為，因而政府、專家學者和大眾媒體往往共同占據青少年的發言權，以“青少年=問題”“熱衷上網=問題”來負面詮釋青少年和青少年上網，這既使得成人社會因為缺乏對立觀點而喪失集體自省的機會，也淹沒了青少年自己的聲音（陳偉偉,2007）。當“青少年不應該熱衷于上網”這樣的規范判斷大行其道時，處于權威地位的成人社會常常容易將熱衷于上網的青少年視為出現問題行為的“問題青少年”，進而忽視對這部分青少年的推己及人、設身處地、感同身受、將心比心等人文理解要素。人文理解的缺失阻礙了人們認清網絡沉迷青少年和網絡沉迷現象的真實、全面狀況，為青少年網絡沉迷相關研究的推進、干預實踐的開展、有關政策的制定以及青少年自身發展帶來不利影響。基于以上認識，本研究嘗試剖析規范判斷意義上“青少年網絡沉迷”的局限性，主要是青少年立場和對青少年人文理解的缺失，及由此引發的實踐偏差和干預困境，并從人文理解復歸的角度提出系統全面的改進方向與建議，以期為有效干預青少年網絡沉迷提供借鑒與參考，助力“互聯網+”時代教與學的順利開展。

二、規范判斷意義上的青少年網絡沉迷及其局限

網絡沉迷，也叫“網絡成癮”“網絡依賴”“網絡沉溺”等。人們常常從規范判斷意義上認識青少年網絡沉迷，即運用社會生活中存在的規范對青少年網絡行為做出價值判斷，以期為青少年提供關于如何行動的知識，引導青少年的行為。但由于所采用的規范判斷的標準不同，對青少年網絡沉迷也有不同的認識。最常見的是基于網絡使用狀態和網絡行為后果兩項標準來界定青少年網絡沉迷。如楊（Young, 1998）較早提出從網絡過度、不當使用以及對心理、社會功能的損害兩方面來界定網絡沉迷。郭開元等（2011,p.20）在系統梳理國內外典型的網絡沉迷界定標準的基礎上指出，上網失控狀態和網絡行為的不良后果是界定青少年網絡沉迷的充分條件和必要條件，二者缺一不可。倘若青少年總想上網，斷網后內心很痛苦，甚至出現某些生理癥狀，那便是處于上網失控狀態；在此狀態下，如果青少年的網絡行為影響了學習、工作和生活，造成了明顯不良后果，則可將其判定為網絡沉迷。周愛保等（2007）也認為青少年出現強迫性上網行為意念、網絡耐受性提高、花費大量時間上網且不計后果等網絡迷戀狀態和網絡給青少年帶來了人際關系問題、身心健康問題、戒斷反應和社會功能受損等負面影響是界定青少年網絡沉迷的“強標準”。此外，國家衛健委（2018）頒布的《中國青少年健康教育核心信息及釋義》也將行為持續時間作為青少年網絡沉迷的重要界定標準，即相關狀態與行為至少持續12 個月。曾驪和馮嬋璟（2016）則指出，上網目的與內容是評判青少年是否沉迷網絡的重要標準，倘若青少年以促進學習、生活和工作發展為目的，運用網絡進行創新創業等發展性活動，則無論上網時間多長都不能界定為沉迷。

上述對青少年網絡沉迷的界定盡管有不同標準，但存在一個共同特征，即它們都是從外在客觀立場來看待青少年的行為表現，基于外在標準與規范來評判青少年的網絡行為，并將與外在標準和規范不相符合的一些網絡行為用偏負向的“沉迷”“成癮”等詞加以描述。這種認識方式帶有較強的規范判斷意味。我們不能說這種規范判斷的認識方式有錯，不可片面否定其合理性與價值，因其畢竟有助于研究者和教育者對青少年網絡沉迷這一概念進行操作性把握，易于在實踐中更好地判定。但這種認識方式缺乏深刻性與意義性，僅僅停留在規范判斷層面是不夠的，難以使研究者、教育者形成對青少年網絡沉迷現象真實面貌客觀全面的認識，還會引發系列實踐偏差與干預困境。只有深入分析已經存在的規范判斷，我們才能確定在實踐中應該相信什么、去做什么（金生鈜,2015），進而尋求改進之路。

概言之，規范判斷往往意味著評判者的外在客觀立場和對評判對象的非本質認識（周興國,2019），評判者成為冷漠的觀察者與裁決者（周興國& 林芳,2011），甚至滋生出對評判對象的“無情之心”，評判對象立場和對評判對象行為本質的認識常常缺席。評判對象立場是指從評判對象自身出發理解其不合規范的行為，以一種同情之心考察其生命訴求，唯其如此，才能獲得關于評判對象行為的本質認識。但顯然，規范判斷的認識方式缺失了這一點，因此，有學者（周興國,2019;張夫偉,2022）相繼總結出規范判斷認識方式帶來的“兒童問題行為”“青少年冒險行為”干預困境，涉及對行為意義與積極意蘊的忽視、行為主義的操作方式與控制式干預手段、標簽化效應等方面。鑒于此，規范判斷意義上的“青少年網絡沉迷”及其缺失青少年立場和對青少年人文理解的局限性也會帶來實踐偏差與干預困境。

首先，規范判斷意義上的青少年網絡沉迷容易遮蔽青少年網絡行為的主觀意圖，不利于進行有針對性的研究與干預。基于外在標準與規范將青少年網絡沉迷標定為問題行為或越軌行為，體現了這樣一個事實：網絡沉迷更多的是他人對青少年運用規則的結果，而非青少年個人行為的特質。如此一來，有可能使得研究者和教育者較少考慮網絡行為對青少年而言意味著什么，進而遮蔽青少年網絡行為的主觀意圖。而主觀意圖往往是解釋個體行為的關鍵。羅貝爾·庫爾圖瓦（2016, p. 37）認為，所謂的問題行為雖然都有損害青少年身心健康或社會發展的可能，但初衷都是為了肯定自己、證明地位的改變、獲得父母的認同和同伴的贊許。青少年熱衷于上網的行為也是如此。有學者呼吁，主觀意圖上，熱衷于上網實則是青少年自我群聚的過程，隱含著他們對成人社會的抗爭（陳偉偉, 2007）；是青少年開展社交活動，建構有意義參與文化，逃離壓力、焦慮的重要途徑（姬廣緒, 2019）。但受規范判斷認識方式的影響，這些觀點目前顯然尚未被研究者和教育者充分重視。

其次，規范判斷意義上的青少年網絡沉迷天然地帶來管理主義傾向和控制式干預手段，而這不一定產生真正意義上的教育效果。當家長、教師等重要他人以一個旁觀者、評判者的立場審視、評價青少年熱衷于上網的行為時，鑒于該行為與外在規范不一致，他們往往會提出或采取相應的管理措施，期望通過沒收上網設備、限制上網時長、懲罰與訓誡等控制式干預手段來減少這一行為的發生頻率，直至消除這一行為。但如果青少年既有的意識、價值觀和思想根深蒂固，那么單純的外部干預將很難發揮作用。約翰·杜威（2001,p.33）指出，僅僅將兒童從“火堆”旁拖開以使他不被“灼傷”，不一定會改變兒童的性情，也不一定會產生教育效果。不僅如此，由于青少年尤其是那些處于叛逆期的青少年，對說教、控制的反感和對獨立、自由、個性的追求，一些控制式干預手段還有可能產生多種預料之外的結局。如引發青少年的欺瞞性網絡行為（Shin & Huh,2011），加劇青少年與父母的人際關系沖突，誘發青少年采取逃學、絕食等極端抗爭手段，甚至導致青少年出現神經癥、偏執狀態、妄想狀態等精神問題（韓俊紅,2014）。

最后，規范判斷意義上的青少年網絡沉迷可能產生標簽化效應，進而加劇青少年過度用網行為。標簽理論將個體的偏差行為分為初級偏差行為和次級偏差行為。初級偏差行為是由價值沖突導致的，是社會認定的結果，行為者本人并不認同；只有行為者本人認同這一社會定性并把自己看作是偏差者時，這種行為才能成為繼發性的次級偏差行為（亞歷克斯·梯爾,2011,p.24）。而在初級偏差行為向次級偏差行為轉化的過程中，“貼標簽”無疑是關鍵一步。就青少年網絡沉迷而言，往往是家長、教師等重要他人首先基于外在標準和規范將青少年熱衷于上網的行為貼上問題行為的標簽——青少年的行為表現不正常、有問題，繼而對青少年施以各種壓力、懲罰與制約。當青少年在眾多壓力、懲罰與制約之下把自己看成行為偏差者，認為自己是“有問題的人”時，反復進行上網行為便成了他們的生活方式。正如里斯特所指出的，標簽對個人的運用從根本上改變了個人對自我的認定，強化了最初引起社會反應的那種行為（張人杰,1989,p.554）。

上帝喜歡與人類為敵，以便讓生活充滿戲劇性。一個人，在他年輕時，卻沒有地位與金錢，而當他終于擁有一切的時候，卻失去了健康的身體。用老家的話來說就是：“牙齒好的時候，沒有胡豆吃，有胡豆的時候，牙齒又壞了。”世界以這種邏輯構筑了他奇妙的秩序。所以，一杭好不容易逃離虎口時，雪螢又掉進了狼窩。

三、人文理解是紓解青少年網絡沉迷干預困境的關鍵

由上可見，規范判斷意義上的青少年網絡沉迷常常缺失青少年立場和對青少年的人文理解，往往過于關注青少年網絡行為的外在表現與不良影響，遮蔽了青少年網絡行為的主觀意圖，忽視了網絡行為之于青少年個體的意義。這不僅讓我們錯失了走進青少年內心世界的機會，阻礙了青少年社會化與個性化發展進程，也不利于對青少年網絡沉迷現象進行系統全面的認識和有效的干預。

有必要說明的是，規范判斷意義上的青少年網絡沉迷并非完全不可取，因為“沉迷”這一帶有是非性質的規范與價值判斷可以用來描述、界定青少年“長期過度使用網絡，且在已經負向影響身心健康和學業發展狀況下仍不顧負面效果繼續過度使用網絡，甚至進一步出現違法犯罪行為”的不良現象，“沉迷”話語給予了研究者、教育者干預青少年網絡過度、不當使用的合法性（姬廣緒,2019）。但我們需要在規范判斷認識方式的基礎上更進一步，以對青少年充分的人文理解來消解規范判斷認識方式的弊端與局限性，增強干預實效。

1.電場作用下使陰離子向陽極作定向移動,陽離子向陰極作定向移動。電場作用下離子的定向移動實質上是傳遞電荷,也就是說只要能順利傳遞電荷,不一定每一種陰離子或每一種陽離子都要同步發生定向移動。如,用石墨電極電解稀硫酸溶液時,主要是H+定向移動傳遞電荷,定向移動就不太顯著。

開甲是冬棗坐果、促進果實膨大與提早上市的關鍵技術。但是也易受甲口蟲為害（灰暗斑螟）。一般棗樹被害率在61.4%～76.3%，年平均死亡率在0.36%～0.54%［3］。甲口需進行定期檢查及藥物保護。

在愛與關心、希望與信任以及對青少年的責任感的影響下，馬克斯·范梅南將教育學稱為一門“迷戀他人成長的學問”。這種迷戀要求研究者和教育者在自身的研究與教育干預行動中始終區分什么是對青少年好的、什么是對青少年不好的，并且以一種正確的、良好的、恰當的方式開展行動。這種迷戀促使研究者和教育者不斷反思自身的教育立場與行動是否正當合理，是否是有利于青少年成長的適切方式。如此一來，研究者和教育者的研究與教育干預行動自然就是以青少年為本的、以迷戀青少年成長為旨趣的，在與青少年交往過程中的人文關懷也就更加濃厚。

圖1 教育現象學理論視域下人文理解的具體表現

（一）懸置成見，以一種“現象學態度”追尋青少年網絡行為之主觀意義

“懸置”與“還原”是胡塞爾超驗現象學的重要思想，它要求我們將已有觀點、態度懸置起來，對前反思、前理論性、前概念化的生活世界保持開放、好奇的態度，感受生活世界的直觀現象并從中捕捉意義，還原事物本質，回到事物本身（李樹英&鄭曼瑤,2021）。教育現象學同樣強調擺脫理論和預設的概念，擱置已有的成見、看法和觀點，直接關注青少年的生活世界和生活體驗。依循教育現象學的這一邏輯來認識青少年網絡沉迷現象，重點不在于僅僅對該現象進行規范判斷，不在于深究青少年網絡行為表現與外在規范之間的差距，而在于暫時懸置那些自以為是和想當然的看法，以一種“現象學態度”追尋青少年網絡行為之主觀意義。

主觀意義是個體對自身行為的意向性意義，它事先為個體所構想，不觸及他人行為主觀意義的理解根本算不上真正的理解（李芳英,2004）。青少年熱衷于上網的行為必然有其主觀意義，或是在網絡世界中有所追求，期望達到一定的結果；或是在現實生活中遇到了自身及他人都難以解決的問題，而在網絡世界中可以暫時回避或解決這一問題。總之，主觀意義上，網絡也是青少年賴以獲得生命存在意義與價值的特殊情境，熱衷于上網是青少年生命意義和內在需求的外在顯現之一。即便它表現出與外在標準和社會規范不相符合的特質，也無法否認它是青少年借以解決自身成長發展過程中所遭遇問題的行為。對青少年網絡行為主觀意義的追尋離不開“現象學態度”。“現象學態度”意味著“敞開”（openness），即研究者與教育者能夠擺脫自身經驗性的成見，盡力去理解青少年的生存處境和生活環境，反思青少年是如何通過網絡行為體驗生活的，繼而獲得關于青少年網絡行為的具體化、個性化知識，為后續有針對性地分析與干預做好準備。

（二）關注“自為”與“自由選擇”，尊重青少年成長發展的無限可能

“自為”和“自由選擇”是存在主義現象學家薩特的重要觀點。在薩特看來，物的存在是一種“自在”，強調物是沒有意識的，它不能自己去設計、選擇、改變它固有的本質和規定性，而人的存在是一種“自為”，強調人是有意識的，人可以自由地進行選擇以創造自己的本質并不斷超越自己，實現人生的可能性（張慶熊,2021）。薩特的著名宣言是“存在先于本質”，即先有人的露面、出現、登場，然后才有自身，而這一過程離不開人的自由選擇。教育現象學受此啟發，也強調青少年成長具有無限可能性，認為青少年是能動的、有意識的、獨立的存在，他們在對生活世界的體驗中不斷做出判斷、選擇與反思，不斷發現自己并超越自己，而教育者要做的，就是對青少年的可能性保持開放，有意識地向他們展示生活中各種可能的存在方式，并通過教育引導使他們不斷發展（李樹英&鄭曼瑤,2021）。

對熱衷于上網的青少年而言，漠視他們的自由選擇是非常危險的。筆者曾在專門學校接觸過一名青少年，他聲稱自己夢想成為一名電競職業選手，且經過專門訓練已經達到了職業選手水平。但他的父母堅稱打游戲是不務正業，并對他采取打罵、斷網等強制措施。這進一步激發了他的反叛心理，衍生出了斗毆、偷盜等后續不良行為，導致父母只能無奈將其送至專門學校。“電競行業少了一名職業選手，專門學校多了一名需要矯治的學生”，類似情況在我們的現實生活中可能并不罕見。對此，倘若教育者以一種多元的、溫暖且長遠的眼光理解、包容青少年有基本正當的“奇思妙想”，讓青少年有嘗試錯誤的機會，而不是以簡單粗暴的指責、控制來代替青少年的自我思考、判斷與選擇，或許會讓青少年看到一條新的發展道路。

（三）強調愛與關心、希望與信任以及責任感，在與青少年的交往中浸潤人文關懷

以列維納斯為代表的倫理現象學派關注“他者性”，尤其注重“我”與他者之間的倫理關系，指出“與他者相遇，看到這個人的面孔，就是聽到一個聲音在召喚我。這是他者的召喚。一種要求降臨于我，我知道自己要對這個獨特的他者負責”（馬克斯·范梅南, 2018, p. 132）。可見，“他者性”意味著“我”被他者觸動、召喚、吸引，情不自禁、不由自主地產生一種對他者的責任感，總覺得需要做些什么以幫助他者。這種責任感源于最深意義上的愛與關心、希望與信任。教育現象學汲取了“他者性”的思想意蘊，將愛與關心、希望與信任以及對青少年的責任感視為教育的根本條件（馬克斯·范梅南，2014,p.63）。愛青少年，就是要對青少年抱有遠離功利性的希望，給予青少年更多自由空間和由衷贊賞與鼓勵，以此來激勵青少年，使他們能夠對自身的發展和前途充滿自信；關心青少年，就是要從青少年的角度出發思考教育活動，發展一種“指向青少年的價值取向”；對青少年的責任感意味著教育者聆聽并積極回應青少年的召喚與需求，對青少年的成長負起應有責任。缺失這些條件，教育生活將不再可能。

為了更好地澄清網絡沉迷干預中人文理解的具體表現，本研究借助了教育現象學的理論視域。教育現象學是教育學眾多學派中一個獨特的人文視域，它從超驗現象學、存在主義現象學、倫理現象學等現象學流派中汲取了“懸置”“還原”“回到事物本身”“自為”“自由選擇”“他者性”等理念與原則，是一門探尋教育生活體驗本質與意義的教育學問（李樹英&鄭曼瑤，2021），為我們系統認識青少年網絡沉迷干預中的人文理解提供了學理依據，如圖1所示。

1.1 研究對象 2015年10月至2016年12月間在本院產前超聲檢出、并經產后超聲心動圖或CT血管三維重建證實的4例胎兒MRAA-LDA-DAO。孕婦年齡22～8歲，平均(25.5±3.2)歲，孕周22～31周，平均(24.8±2.9)周，均為單胎。

四、青少年網絡沉迷相關研究中人文理解的復歸之路

我國首先開展社區矯正試點工作的省份在十余年的探索中也形成了自己的模式和特色。例如，北京市的司法系統垂直管理模式和 “中途之家”、上海市的立體管控模式、安徽省的社區矯正信息化管理模式、云南省“裁前評估、全員接收、分類管控、有效施教、解教跟蹤、全程監督”的24字工作流程等。外國和我國發達省份社區矯正工作的優秀經驗對于我國西部地區社區矯正工作的發展提供了有益的指導。

（一）研究視角由科學世界轉向生活世界

當前青少年網絡沉迷相關研究多是通過統計分析方法來揭示哪些人口學變量、心理變量和外部環境變量與青少年網絡沉迷有關，通過回歸分析來揭示哪些因素引發了青少年網絡沉迷；也有研究開始轉向腦神經科學方法，如使用ERP、fMRI 等認知神經科學儀器探討青少年網絡沉迷的腦神經機制（姜永志等,2016）。這明顯是受自然科學研究范式的影響，是典型的基于科學世界視角的研究。這一研究視角通常強調實驗、強調量化、強調數據的可靠性與可依賴性，忽視了青少年的生存方式和生存價值，遺忘了青少年賴以生存的生活世界，忽略了情感、關懷、人性、意義等不宜量化但對青少年成長發展至關重要的部分（李太平&劉燕楠,2015）。

對青少年充分的人文理解是紓解網絡沉迷干預困境的關鍵。人文理解強調研究者或教育者走進研究或教育干預現場，在盡可能自然的環境下與熱衷于上網的青少年一起生活，了解他們關心、關注的問題，傾聽他們的心聲。同時，對自身所使用的研究或教育干預方法進行深刻反省，在此基礎上對青少年的意義解釋系統進行再現和建構（王煥霞,2017）。在網絡沉迷干預中，無論研究者還是教育者，如果不能設身處地、推己及人、感同身受地理解青少年，而是把自己的意志強加給青少年，勢必會使青少年產生壓迫感甚至厭惡感，進而降低干預成效。

生活世界是一個即時體驗、尚未加以反思的世界，而不是我們可以為之下定義、分類的世界（馬克斯·范梅南,2003,p.11），它是教育現象學研究的源泉。這啟示研究者在研究青少年網絡沉迷時，必須走進青少年的生活世界，體察青少年的生存境遇，直面青少年的原初生活，洞察青少年在網絡世界中的體驗。這些體驗絕不是依靠調查問卷、統計數據、理論推演可以獲得的，而是隱藏于青少年走進網絡世界并開始不斷適應之中，隱藏于青少年因為游戲勝利而獲得隊友的夸贊之中，隱藏于青少年因擁有一個新的游戲皮膚而倍感興奮之中，隱藏于青少年因沉迷網絡故受到父母或教師的懲罰而難過之中……總之，研究者不應也不能忽視網絡沉迷青少年的生活世界，“它是如此豐富，以至于我們不能用幾個數字把它限制；它是如此充盈，以至于我們不能用抽象的演繹把它扼殺”（王宜鵬,2008）。

除研究外，教育現象學這一滲透人文理解與關懷、注重生活體驗的獨特理論視域也為網絡沉迷干預實踐中人文理解的復歸提供了學理支撐。

（二）研究關系由“我—它”關系轉向“我—你”關系

研究關系是研究者與研究對象之間的關系。布伯提出“我—它”關系和“我—你”關系的概念，用以描述“我”對與“我”相關的一切事物的態度或關聯方式。“我—它”關系是一種單方占有、考察探究、利用榨取的關系，是一種主客二元對立的關系。在“我—它”關系中，“我”為主體，“它”為客體，只有單向的由主到客、由我到物（包括被物化的人）（馬丁·布伯,2015,p.129）。當下青少年網絡沉迷相關研究更多呈現出一種“我—它”關系。研究者常常置身事外，多用抽象理論的演繹和量化數據的描述代替對網絡沉迷青少年鮮活生活體驗的關注，試圖如自然科學那般尋求客觀真理。這往往使得青少年被視為抽象的人或客觀的事物，喪失主體性，處于被陳述、被建構的被動處境中。

2014年，按照黨的十八屆三中全會精神，注重發揮市場在配置資源的決定性作用，進一步完善局屬國有資產管理體制，按照股權清晰、運行規范、風險可控的原則，啟動實施產業發展三次改革，做實“新華控股”；按照促進經濟、業務高度融合的要求，做好“國泰實業”；按照現代企業制度要求，完善法人治理結構，做優“新華發電”、做強“中國水務”、做活“萬家寨公司”；充分發揮現有水利投融資平臺的積極作用，深化落實2011年中央1號文件精神，全面提升服務水利投融資體制機制建設的能力和水平。

與“我—它”關系不同的是，“我—你”關系是一種親密對等、彼此信賴、開放自在的關系（馬丁·布伯,2015,p.129），是一種主體間性的關系。教育現象學的研究范式非常注重研究者與研究對象之間的關系，要求研究者能夠轉換立場，從研究對象的視角看問題，體悟他們對意義的理解如何發生、為何發生（王宜鵬,2008）。這實則就是一種“我—你”關系。青少年是鮮活、具體的個體，他們的思想意識、行為表現和生活樣態是動態變化的。研究者需要給網絡沉迷青少年更多空間和表達機會，了解他們的日常生活和所思所想，從他們所處的具體情境中看待他們的話語和行動。深度訪談是一條有效建構研究者與網絡沉迷青少年“我—你”關系的研究路徑。在深度訪談過程中，研究者需要以開放、好奇的態度面對網絡沉迷青少年的各種生活體驗，不強加自我偏見和預設判斷，進而打開與網絡沉迷青少年的溝通對話之門；研究者需要將網絡沉迷青少年看作是可以與之交心的朋友，深切關注、尊重其感受，將之視為自己生活意義的重要組成部分；研究者還需要通過某些特定方式（如與青少年一起談論網絡游戲、網絡直播、網絡短視頻等）取得網絡沉迷青少年認可的身份與角色，進而使他們放下防備、真誠傾訴（王攀峰,2014）。

（三）研究重點由原因分析轉向意義詮釋

當前青少年網絡沉迷研究的重點集中于原因分析。研究者常常傾向于將網絡沉迷與某些因素聯系在一起，并把這些因素視為導致青少年沉迷于網絡的原因，在此基礎上再提出相應的干預措施。相關因素涵蓋家庭功能、親子沖突、父母關心等家庭環境因素，學校氛圍、同伴關系、課程設置等學校環境因素，以及沖動性、自我控制、情緒調節等個體因素；干預措施涉及心理治療、藥物干預、家庭氛圍營造等。這種聚焦于原因分析的研究常采用實證主義思路，能產出深入具體的研究成果，但也存在一些不足。這些不足之處包括：孤立地看待青少年網絡沉迷現象，忽略青少年作為主體的存在；注重細節性因素而對個體整體觀重視不夠，產生的成果較難概括與整合；偏重以自然科學為基礎的實證主義，對人本主義關注不夠，比較缺乏對青少年的人文關懷；理論影響遠大于應用效果，容易出現理論成果繁多而應用效率低下的問題（王曉鈞等,2012）。

現象學家認為，實證主義者將行為偏差者看作客體，而非現實生活中有頭腦有感情的人；實證主義者沒有研究現象的真實所在，只是研究了“他們自己的概念”，他們的認識實際上非常主觀，至少沒有他們自己所說的那么客觀（亞歷克斯·梯爾,2011,p.25）。在這一觀點影響下，“偏差行為意味著什么”成為現象學研究要回答的根本問題，教育現象學也不例外。這啟示研究者，青少年網絡沉迷研究的重點應當轉向意義詮釋。意義指引研究者思考“所謂的網絡沉迷對青少年而言究竟意味著什么”，強調無論正常的網絡行為還是熱衷于上網的行為，都是青少年試圖通過行為這個中介而建構一種與世界的恰當關系。在建構過程中，青少年主體的存在意義得以明證，青少年自我的存在價值也得以實現（周興國,2019）。只不過，所謂的網絡沉迷表征的是青少年自我存在價值的不恰當實現。研究者要做的，就是收集網絡沉迷青少年的體驗軼事，對其進行類別分析與情境分析（劉強,2017），進而詮釋網絡沉迷之于青少年的意義。意義詮釋與原因分析的區別在于：原因分析更加關注各種客觀力量對青少年網絡沉迷的影響，意義詮釋則更關注青少年的內在世界、主觀世界對其網絡沉迷的影響；原因分析旨在“說明”青少年網絡沉迷，意義詮釋旨在“理解”青少年網絡沉迷。需要強調的是，意義詮釋不意味著對原因分析的舍棄。在研究者把握了青少年的意識內容、詮釋出網絡行為之意義后，對意義的分析仍然需要回到原因分析上來，即回到影響青少年意識內容形成的因素上來。

五、青少年網絡沉迷干預實踐中人文理解的復歸之路

研究者可以采用民族志方法更好地走進網絡沉迷青少年的生活世界。民族志是一種對特定群體文化、價值觀和行為模式進行觀察以達到認知這一群體目的的研究方法，它既包括以現實、具體社區為田野調查對象的傳統民族志，也包括以虛擬社區為田野調查對象的網絡民族志（肖婉,2021）。“扎進社區搜尋與呈現事實”是民族志研究者的核心工作，這也決定了民族志天然就是一種敞開研究對象生活世界的方法（馬翀煒,2014）。研究者既可以深入專門學校、網癮矯治機構、網吧等實體社區，也可以深入游戲貼吧、游戲玩家QQ群等虛擬社區，以此來對網絡沉迷青少年的生活世界進行多維審視。無論選擇哪種類型的民族志，研究者均需秉持浸潤體驗、情境追蹤、多維分析的思路，即浸潤于社區中，與網絡沉迷青少年一起在社區中生存、生活，通過切身體驗、完全參與式觀察來認識青少年的網絡行為；多接觸網絡沉迷青少年行為產生的情境，接近各種關系的建構背景，以準確客觀、系統全面地把握青少年在網絡空間和現實空間中的生存樣態；將收集來的數據資料還原到具體情境里進行分析，將分析結果反饋給網絡沉迷青少年來獲取他們的意見，并進行研究者本人的反思性分析，以達成與網絡沉迷青少年的視域融合（肖婉,2021）。

4.藥物濃度檢測：特殊人群如兒童、妊娠婦女及腎功能不全患者等用藥在條件允許情況下可進行治療藥物濃度監測（TDM）。

（一）干預視角由問題視角轉向優勢視角

如前所述，規范判斷意義上，家長、教師等教育者往往把青少年網絡沉迷界定為問題行為，進而表現出對這部分青少年的否定、歪曲、壓制、隔離等“劣質化”“問題化”認識與對待的傾向。這是一種典型的問題視角，是標簽化效應的直接緣由。問題視角具有明顯的片面性，它只看到了青少年行為的問題和缺陷，沒有看到青少年的優勢和努力，阻礙了青少年的成長與發展。優勢視角是與問題視角相對而言的，是轉換角度看問題，正視青少年網絡沉迷背后隱含的功能與積極意蘊（田國秀,2006），如青少年通過網絡融入群體文化、做出抵抗、堅持自我、捍衛自身權利與地位等。這實則是青少年網絡行為的主觀意義賦予教育者的啟示。在優勢視角下，熱衷于上網的青少年不再單純地被貼上“問題青少年”的標簽，而是被視為能夠為自身的成長發展做出積極努力的一類群體。盡管沉迷于網絡仍然是不合適的，但教育者不應一味地糾纏于這一不合乎規范的行為與狀態本身，而應關注其背后隱藏的青少年的努力與掙扎，認識到網絡沉迷也是青少年生命功能的一種體現方式，相信青少年有改變的潛能。

優勢視角關注青少年網絡沉迷背后的功能與積極意蘊，這并不意味著讓教育者認可、支持他們網絡沉迷，而是帶來了干預的新著力點，即注重挖掘青少年在網絡世界中的優勢，幫助他們建構現實自我、轉移網絡注意力。優勢視角強調以人的優勢為核心，要求教育者關注青少年的優勢和潛能（張杰&檀娟,2015）。例如，沉迷于moba 類游戲的青少年可能在組織協調、團隊合作、計劃制定等方面具有優勢。教育者需要做的，就是發現青少年的這些優勢，對之表示由衷贊賞并鼓勵青少年將其運用到現實生活中，進而建構現實自我。此外，有研究提出“轉移型干預”，即教育者為青少年構建豐富多元的線下活動環境以轉移青少年對網絡的注意力（黎藜等, 2022），而這也離不開教育者對青少年優勢的挖掘。線下活動環境只有有助于青少年在網絡世界中優勢的繼續發揮才能產生功效。

His theory has been highly regarded by strategies since the warring state period.

教育者若想充分挖掘青少年在網絡世界中的優勢，須時刻關注青少年的技術體驗。借鑒普羅瑟和特里格威爾（Prosser & Trigwell, 2007）、單迎杰等（2019）的觀點，技術體驗不是單純的技術使用，而是青少年進入特定技術環境后對所處環境的感知，是青少年與其所處技術環境交互過程中使用技術開展活動時的感受和反應。網絡是一個典型的技術環境，青少年身在其中并與之不斷交互，必然產生豐富的情感體驗、創造體驗、成功體驗等，而青少年在網絡世界中的優勢便隱含在這些技術體驗中。以沉迷于網絡游戲的青少年為例，他們往往不是孤立地存在于生物學意義上的身體內，而是融入各種游戲角色的“身體”中，他們體驗著游戲角色的“行動”和“生命”，這種體驗也會存留于他們生物學意義上的身體內，使其身體成為一個“多元體驗中心”；如此一來，體內與體外、虛擬與現實、生與死之間的界限被打破，青少年在現實世界中一些較難實現的想法（如荒島求生、競技決斗）和較難施展的能力（如團隊指揮、運營決策）便可在虛擬游戲體驗中得以實現和施展，使得“平凡的身體有了神話般的能力，理想與現實統合在了一起”（閆旭蕾,2010）。教育者可以與青少年約定，在具備技術體驗之后撰寫簡短的體驗報告，包括與技術交互時的場景、任務、行動、結果、情緒、態度等，繼而從中分析青少年的優勢。

研究是為了更好地開展干預實踐，青少年網絡沉迷相關研究需要人文理解的復歸。教育現象學不單單有理論的闡釋，還秉持鮮明的實踐立場，要求研究者“做”現象學，而不是“想”或“思考”現象學。反思網絡沉迷相關研究的現實狀況，教育現象學啟示我們，人文理解的復歸有賴于研究視角、研究關系和研究重點的轉向。

（二）干預重心由技術隔離轉向關系建構

讓青少年與技術隔離，限制、阻止他們使用技術是當前干預青少年沉迷于技術環境的重心。例如，國家要求短視頻平臺、網絡游戲企業啟用青少年模式、防沉迷系統對青少年用網的時段、時長予以限制，頒布《關于加強中小學生手機管理工作的通知》（教育部,2021）明確禁止手機進課堂；家長通過控制游戲時間、游戲設備來干預青少年網絡游戲沉迷等。但技術隔離的效果往往不甚理想，甚至在一定程度上并非長久之計，因為技術本身并無好壞之分，關鍵在于教育者對技術使用者安全、負責任使用技術的有效引導（鄭蘭琴等,2019）。雷靂和王興超（2020）指出，青少年模式、防沉迷系統存在形同虛設的風險，因為青少年很容易通過一些非常規途徑（如買號、租號、用成人身份信息注冊賬號等）破解這一模式。王竹立（2019）認為，沉迷并非因手機產生，手機等電子產品有越來越多的功能可以服務于教育教學，一禁了之不是長久之計。黎藜等（2022）發現，父母的限制型干預手段盡管對少數年齡較小、自控力較差的青少年有一定效果，但更多的是容易引發青少年的媒介叛逆行動。對于這一現象，阿爾弗雷德·阿德勒早已洞見。他指出：在青春期，只有那些一直是孩子的朋友以及同情他們的父母和教師，才能繼續引導他們。除此之外的父母或教師若想指導他們，會立即被青春期的孩子拒之門外。孩子通常不會信任他們，把他們視為外人甚至敵人（阿爾弗雷德·阿德勒,2014,p.125）。由是觀之，教育者若想對青少年的網絡行為施以有效引導，必須首先與青少年建構一種親密的朋友關系。

關系建構一直是教育現象學強調的重點。有研究甚至將教育者的“替代父母關系”視為教育現象學的邏輯起點。在這一邏輯起點下，以陪伴、關心與引領為核心的教育關系得以建構，教育學才能回歸至范梅南所說的“成人與兒童如何相處的學問”（王萍,2020）。教育者在建構其與深陷網絡世界中的青少年的關系時，需要對這些青少年進行“非判斷性理解”和“同情性理解”。“孩子也需要有人聆聽他們訴說，不作批判性或否定性的判斷”（馬克斯·范梅南, 2014, p. 83），這要求教育者具備接納、平等、欣賞與專注等傾聽的態度，能夠以一種開放性的、讓人感覺到溫暖的接受性、非判斷性方式傾聽青少年的訴說。然而，“只是單純地傾聽他人不難……難在將自己的思考和表達扎根在他人的思考和表達之中，難在把他人的話語與自己的話語整合起來，編織成一張語言之網”（李政濤, 2017,p. 102），而這須臾離不開教育者的同情性理解。同情性理解意味著教育者與青少年的感情“在一起”，是一種比移情更加親密與強烈的理解形式。它既可以幫助教育者走進青少年的內心世界，讀懂其熱衷于上網的行為，又能夠提醒教育者時刻明晰自身“關懷愛護青少年，引領青少年自由健康成長”的責任，實現與青少年心靈同頻和情感共振（張夫偉,2022）。另外，教育者的教育機智對于其與青少年的關系建構也有重要價值，這種教育機智體現在有耐心、不急于求成，具備反應力與臨場天賦，注重對青少年施加潛移默化的影響等。

（三）干預方法由說服教育轉向自我敘事

作為教育的一種基本方法，說服教育在青少年網絡沉迷干預中有非常廣泛的應用。黎藜等（2022）通過對青少年的訪談發現：大多數父母都會和青少年談到他們對網絡游戲的看法，會對青少年進行勸說與告誡，如玩游戲對身體不好、影響學習、需要適度等；也有些父母對自己看法的表達較為含蓄，如通過向青少年推送微信上的相關文章來進行勸誡。說服教育的主要目的在于改變與提高青少年認知。不可否認，認知偏差對青少年網絡沉迷有重要影響。但知易行難，認知的改變與提高不必然帶來行為的改善，因為行為決策是一個融合自我覺知、情境判斷和結構性限制等多因素的過程（李東,2021）。這意味著以改變、提高認知為主要目的的說服教育不一定對青少年網絡沉迷產生較好的干預效果。此外，隨著青少年自主性和獨立性的不斷發展，說服教育這種由他人掌握話語權的方式有可能因為與青少年的經驗、情感體驗缺乏聯系而難以觸動青少年心靈，甚至加劇青少年的逆反心理與叛逆行為。

教育現象學理論視域下，自我敘事是一條相對合理的替代說服教育的路徑。敘事，從字面意思上簡單理解就是“講故事”，但“不是單純的娛樂故事，而是人們解讀世界并向自己及他人解釋自身行為的結構”（張夫偉&張香蘭,2018）。教育現象學尤為重視面向事實本身的想象和回憶，而敘事恰是較為忠實的通向想象與回憶的路徑，因此可以說敘事代表了一種現象學精神（劉良華, 2006）。就想象而言，青少年的自我敘事不可能全盤復刻生活，而是具有建構性的，摻雜了自身的加工與想象。但這些加工與想象絕非是自欺欺人的假象，而是包含了青少年對自我的理想期求（高德勝, 2019）。就回憶而言，青少年在回憶、敘述過往經歷時所采用的修辭、語速、例證、詞匯等都體現著他的態度、覺察和思考，而對這些敘事碎片的關注、理解與解讀可以為干預與矯正提供線索（O’Connor,2015）。較之說服教育，基于青少年自我敘事的網絡沉迷干預更具優勢。因為它可以為青少年提供訴說、反思以及與教育者對話的機會，讓青少年有機會親自梳理、探討與解決問題，讓青少年自己的觀點與聲音得以呈現，而不是只能一味接受他人觀點。在通過青少年的自我敘事干預其網絡沉迷時，教育者需要轉換角色，即從知識的灌輸者轉向故事的聆聽者、思想觀念的啟迪者與喚醒者、對話共同體的組織者與引導者；需要保持對教育情境的敏感性、識別力和深刻理解力，意識到青少年在此時此地的情境中有什么樣的成長需要，面臨什么樣的發展問題，并能及時做出判斷，采取最有利于青少年成長的行動。

河湖健康評估 河湖健康評估是指對河湖系統物理完整性（水文完整性和物理結構完整性）、化學完整性、生物完整性和服務功能完整性及其相互協調性的評價。

六、結語

為青少年提供優質、均衡、靈活、個性化的教育服務，提升青少年發展質量是“互聯網+教育”的美好愿景，但隨之而來的網絡沉迷風險制約了這一愿景的實現。過度沉迷網絡世界不僅無助于青少年學科素養的提升，還會帶來身體機能、心理健康等多重發展困境，甚至會進一步誘發青少年的違法犯罪行為。為此，教育政策制定者、研究者、學校教育者、家長等更應進一步加強對網絡沉迷青少年的疏導、干預，以降低網絡沉迷對青少年身心健康、學業發展等的消極影響（郅庭瑾&陳純槿,2019）。

規范判斷意義上的青少年網絡沉迷存在缺失青少年立場和對青少年人文理解的局限性，帶來了一系列干預困境，人文理解的復歸是紓解干預困境的關鍵。基于教育現象學的理論視域分析青少年網絡沉迷干預中人文理解的具體表現，發現它主要體現在對青少年網絡行為主觀意義的追尋、對青少年成長發展無限可能的尊重以及與青少年交往中的人文關懷。也許這一觀點仍然略帶一些理想色彩，但誠如范梅南所言：“我不會為關心孩子們的這份熱情而感到歉意……這份熱情是腳踏實地的、適度的……是我們對孩子們的責任心的一部分。”（馬克斯·范梅南,2014,p.2）同時，教育現象學也為青少年網絡沉迷相關研究與干預實踐中人文理解的復歸提供了路徑啟示。今后，研究者可以按照“描述生活體驗—形成體驗文本—組織焦點討論與反思”的教育現象學思路來探尋網絡沉迷青少年生活世界、生活體驗的本質和意義，以期獲得教育學的理解與洞見（李樹英&鄭曼瑤,2021）；家長、教師等教育者也需保持對網絡沉迷青少年生活體驗的關注，在干預中立足優勢視角，注重關系建構與自我敘事，進而形成對青少年網絡沉迷的有效解決之道，為更好地開展“互聯網+教育”保駕護航。