迭代進(jìn)階：學(xué)科大概念視角下的單元作業(yè)設(shè)計
——以統(tǒng)編教材四年級下冊第八單元為例

蘇華炳

作業(yè)是教學(xué)重要的一環(huán)，傳統(tǒng)作業(yè)注重知識的鞏固，零碎單一，缺乏統(tǒng)整性和實(shí)踐遷移性，難以為學(xué)生發(fā)揮創(chuàng)造力提供足夠的空間。《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》（以下簡稱“2022 年版課標(biāo)”）指出：“作業(yè)評價是過程性評價的重要組成部分，作業(yè)設(shè)計是作業(yè)評價的關(guān)鍵。教師要以促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展為出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)，精心設(shè)計作業(yè)。”[1]大概念是因應(yīng)核心素養(yǎng)發(fā)展的教育理念，具有統(tǒng)攝性特點(diǎn)，遵循的是迭代邏輯，對提升作業(yè)統(tǒng)整力、優(yōu)化單元作業(yè)設(shè)計、落實(shí)“雙減”政策具有實(shí)踐指引意義。基于此，筆者以統(tǒng)編教材四年級下冊第八單元為例，從“提取單元大概念，確立作業(yè)目標(biāo)”“基于迭代邏輯，設(shè)計作業(yè)任務(wù)”“聚焦學(xué)習(xí)過程，內(nèi)嵌作業(yè)評價”幾個環(huán)節(jié)嘗試作業(yè)設(shè)計新思路，以優(yōu)化和拓展作業(yè)的功能，實(shí)現(xiàn)學(xué)科育人的目的。

一、提取單元大概念，確立作業(yè)目標(biāo)

學(xué)科大概念是上位概念，能夠有效統(tǒng)整單元各類下位概念，從而使知識學(xué)習(xí)更具靈活的遷移性。單元作業(yè)是以單元整體為單位設(shè)計的作業(yè)，體現(xiàn)素養(yǎng)本位的取向，契合大概念教學(xué)的理念。教師在設(shè)計單元作業(yè)時，可以先提取單元大概念，并基于單元大概念進(jìn)行作業(yè)目標(biāo)的研制。本單元的人文主題是“奇妙的童話，點(diǎn)燃繽紛的焰火，照亮我們五彩的夢”，單元要素是“感受童話的奇妙，體會人物真善美的形象”和“按自己的想法新編故事”。可以發(fā)現(xiàn)，本單元的核心知識聚焦在“童話”“奇妙的想象”“人物形象”“故事”這幾個關(guān)鍵詞上。梳理出單元核心知識，下一步就是尋找這些知識之間的邏輯聯(lián)系，并進(jìn)行統(tǒng)整、概括，形成大概念。基于劉徽《大概念教學(xué)：素養(yǎng)導(dǎo)向的單元整體設(shè)計》一書提到的“從教材分析中提取大概念”這一路徑，并根據(jù)單元主題、要素、核心知識三者之間的聯(lián)系，筆者提取了“奇妙的想象是童話構(gòu)建故事情節(jié)和塑造人物形象的重要手段”這一單元大概念，并結(jié)合單元具體學(xué)習(xí)內(nèi)容的表征來驗(yàn)證其準(zhǔn)確性。《寶葫蘆的秘密》通過奇幻的寶葫蘆，凸顯了王葆天真調(diào)皮但又想不勞而獲的性格特點(diǎn)；《巨人的花園》通過奇幻的花園，寫出了巨人從自私、粗暴向友善、樂于分享的轉(zhuǎn)變；《海的女兒》通過奇幻的海底生活，表現(xiàn)了人魚小公主善良、追求夢想的美好心靈；單元習(xí)作通過“預(yù)設(shè)結(jié)果”進(jìn)行故事新編，發(fā)揮和發(fā)展學(xué)生的想象力。由此，“奇妙的想象是童話構(gòu)建故事情節(jié)和塑造人物形象的重要手段”的單元大概念涵蓋和輻射了本單元所有的學(xué)習(xí)內(nèi)容，可以統(tǒng)領(lǐng)本單元的作業(yè)設(shè)計。

童話是本單元的主題，在作業(yè)的過程中，不僅要感受童話奇妙的想象，感悟作者構(gòu)建情節(jié)、塑造人物的方法，還要發(fā)揮大膽的想象來創(chuàng)編故事，在童話的讀寫活動中促進(jìn)學(xué)生學(xué)科素養(yǎng)的形成。基于單元大概念，觀照2022 年版課標(biāo)學(xué)段要求和學(xué)習(xí)內(nèi)容，筆者設(shè)置了如下單元作業(yè)目標(biāo)。

表1 單元大概念與單元目標(biāo)

二、基于迭代邏輯，設(shè)計作業(yè)任務(wù)

“大概念教學(xué)的單元作業(yè)總體來說，呈現(xiàn)迭代的邏輯，通過一個個具體的案例來幫助學(xué)生不斷加深對大概念的理解”。[2]迭代邏輯是一個不斷重復(fù)，層層推進(jìn)的過程，呈現(xiàn)為螺旋上升的形態(tài)。“大概念單元作業(yè)十分注重情境性，它與傳統(tǒng)作業(yè)最大的不同在于要滲透真實(shí)性問題情境，并且反復(fù)出現(xiàn)，最集中地體現(xiàn)在長周期的單元作業(yè)上”。[3]因此，單元作業(yè)須以單元大概念為錨點(diǎn)，緊扣單元作業(yè)目標(biāo)，創(chuàng)設(shè)驅(qū)動性問題情境，將單元核心知識融入作業(yè)實(shí)踐中去，從而使作業(yè)始終圍繞著大概念展開。真實(shí)性問題情境是驅(qū)動整個單元作業(yè)任務(wù)的載體，結(jié)合學(xué)校實(shí)際和本單元的學(xué)習(xí)內(nèi)容，單元作業(yè)創(chuàng)設(shè)了如下大情境：

學(xué)校一年一度的讀書節(jié)“閱讀手抄報”評比在即，本單元，我們將在學(xué)習(xí)課文的基礎(chǔ)上開展《寶葫蘆的秘密》《王爾德童話》《海底女兒》整本書閱讀，學(xué)習(xí)任務(wù)結(jié)束后，請你制作一份閱讀手抄報，參加班級評比，優(yōu)秀作品將有機(jī)會參加學(xué)校的評比。

這是結(jié)合校園文化活動創(chuàng)設(shè)的一個驅(qū)動性情境任務(wù)，在這個情境任務(wù)的統(tǒng)領(lǐng)下，筆者分解單元作業(yè)目標(biāo)，以三個階段、三種作業(yè)類型來構(gòu)建作業(yè)鏈：第一階段是課前基礎(chǔ)型作業(yè)，以預(yù)習(xí)為契機(jī)，整體感知童話的故事情節(jié)和人物形象；第二階段是課時發(fā)展型作業(yè)，立足于教學(xué)內(nèi)容，通過讀寫互聯(lián)，梳理方法，創(chuàng)編故事，發(fā)展學(xué)生的高階思維；第三階段是拓展型作業(yè)，借助讀書活動，推進(jìn)整本書閱讀，讓學(xué)生全面感悟三本童話名著的故事情節(jié)和人物形象，養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣，豐盈精神世界。

（一）課前階段：基礎(chǔ)型作業(yè)

本項(xiàng)作業(yè)對應(yīng)目標(biāo)①，屬于預(yù)習(xí)性作業(yè)。學(xué)習(xí)生字詞和了解課文內(nèi)容是預(yù)習(xí)中最基本的任務(wù)。傳統(tǒng)的做法往往將兩者割裂開來，造成了學(xué)習(xí)的耗時低效。詞語學(xué)習(xí)不能脫離文本語境，本單元的預(yù)習(xí)作業(yè)把詞語與文本閱讀勾連起來，以生字詞學(xué)習(xí)為契機(jī)，把學(xué)習(xí)的觸角延伸到對課文陳述性信息的提取，使學(xué)生形成對課文的整體感知，為本單元課文的學(xué)習(xí)做好充分的鋪墊。需要指出的是，由于生字詞比較多，教師設(shè)計作業(yè)時應(yīng)進(jìn)行聚焦，精選關(guān)鍵詞語，并提供學(xué)習(xí)支架，這樣可以增加作業(yè)的適應(yīng)度和可行性，有助于達(dá)成作業(yè)目標(biāo)。

表2 基礎(chǔ)型作業(yè)任務(wù)單

（二）課時階段：發(fā)展型作業(yè)

閱讀是寫作的基礎(chǔ)，寫作是閱讀的升華。在小學(xué)語文作業(yè)中，讀寫聯(lián)動是發(fā)展學(xué)生思維、提高學(xué)生學(xué)科素養(yǎng)的重要策略。本單元發(fā)展型作業(yè)依據(jù)單元作業(yè)目標(biāo)②和教材內(nèi)容，設(shè)計了“反芻與梳理”“想象與表達(dá)”兩項(xiàng)任務(wù)，在單元閱讀教學(xué)的過程中根據(jù)學(xué)習(xí)進(jìn)度相機(jī)嵌入。一是引導(dǎo)學(xué)生反芻文本，梳理作者構(gòu)建童話故事的路徑；二是發(fā)揮想象，創(chuàng)編童話。學(xué)生通過這兩項(xiàng)作業(yè)進(jìn)一步領(lǐng)悟童話奇妙的故事情節(jié)和鮮明的人物形象，想象力得到觸發(fā)和拓展，也為單元習(xí)作教學(xué)做了充分的預(yù)熱。

表3 發(fā)展型作業(yè)任務(wù)單

（三）課后階段：拓展型作業(yè)

2022 年版課標(biāo)對整本書閱讀有著明確的要求：“引導(dǎo)學(xué)生在語文實(shí)踐活動中，根據(jù)閱讀目的和興趣選擇合適的圖書，制訂閱讀計劃，綜合運(yùn)用多種方法閱讀整本書……提高整體認(rèn)知能力，豐富精神世界。”[4]本單元的課文都是童話名著中的選篇，是“整本書閱讀”極佳的切入點(diǎn)。實(shí)施整本書閱讀，把閱讀的視野從單篇走向整本，從課內(nèi)延伸到課外，有助于學(xué)生獲得豐富的語言和情感體驗(yàn)。“整本書閱讀”作業(yè)基于單元作業(yè)目標(biāo)③，圍繞“讀寫聯(lián)動”這一主線，以任務(wù)群的形式推進(jìn)，實(shí)現(xiàn)閱讀進(jìn)階。

1.任務(wù)一：讀起來

整本書閱讀首先要讓學(xué)生讀起來。考慮到個體學(xué)情的迥異，閱讀打卡分層設(shè)計，以供學(xué)生選擇。打卡任務(wù)由兩部分組成，一是基礎(chǔ)性任務(wù)，二是提升性任務(wù)，學(xué)生在基礎(chǔ)性任務(wù)的基礎(chǔ)上，選擇一至兩種提升性任務(wù)，制作成自己的讀書打卡表，展開讀書行動。分層實(shí)施打卡任務(wù)有利于提高整本書閱讀的完成質(zhì)量，這也體現(xiàn)了大概念學(xué)習(xí)差異性的特點(diǎn)。

表4 拓展型作業(yè)任務(wù)單——閱讀打卡表

2.任務(wù)二：畫出來

整本書閱讀信息量大，當(dāng)學(xué)生讀完一本書后，他們對情節(jié)和人物都有更全面、更深入的體驗(yàn)和認(rèn)知，這是非常寶貴的閱讀資源，因此，筆者在作業(yè)中設(shè)計“畫一畫，說一說”的任務(wù)，讓學(xué)生通過“梳理情節(jié)繩”“繪畫人物印象”和“評價人物”三種方法輸出閱讀體驗(yàn)，在閱讀的吐納中，不斷豐富元認(rèn)知，將思維活動引向縱深，加深對本單元大概念的理解。

表5 拓展型作業(yè)任務(wù)單——畫一畫，說一說

3.任務(wù)三：寫下來

真實(shí)的情境任務(wù)有利于學(xué)生保持濃厚的學(xué)習(xí)興趣。本單元作業(yè)的情境任務(wù)是以學(xué)校讀書節(jié)活動為契機(jī)，制作一份手抄報參加班級和學(xué)校的評比活動。這個情境任務(wù)有較強(qiáng)的驅(qū)動性，能調(diào)動學(xué)生積極參與作業(yè)的全過程。手抄報是使用頻率較高的作業(yè)展陳形式，教師可以指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行欄目上的創(chuàng)新，以挖掘和發(fā)揮手抄報的育人功能。例如“人物檔案館”“人物圖譜”“情節(jié)導(dǎo)圖”等，這是說明文文體的寫作；“讀后有感”“人物評價”“精彩片段分析”等，這是議論文文體的寫作；“續(xù)寫童話”“故事新編”“圖寫童話”等，這是記敘文文體的寫作。此外，還可以文字配畫、畫配文字，這是考查學(xué)生的繪畫能力和審美能力。可見，只要善于運(yùn)用，一份小小的手抄報也能很好地提升學(xué)生的綜合素養(yǎng)。

綜上所述，童話單元的作業(yè)設(shè)計，分為三個階段、三種類型，從整體感知課文到編寫奇妙故事再到整本書閱讀，層層遞進(jìn)，螺旋上升，形成了一個結(jié)構(gòu)化的童話單元讀寫相融的作業(yè)體系。既覆蓋了單元學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容，又有一定廣度和深度的延伸拓展，學(xué)生在完成作業(yè)任務(wù)的過程中達(dá)成了思維的進(jìn)階，體現(xiàn)了大概念迭代邏輯的本質(zhì)特征。

三、聚焦學(xué)習(xí)過程，內(nèi)嵌作業(yè)評價

“教師要對學(xué)生作業(yè)進(jìn)行跟蹤評價，梳理學(xué)生作業(yè)發(fā)展變化的軌跡，及時反饋不同階段作業(yè)質(zhì)量的整體情況。”[5]大概念教學(xué)遵循的是整合性的評價邏輯，注重考量學(xué)生在情境任務(wù)中能否解決問題。換言之，大概念教學(xué)的評價聚焦學(xué)習(xí)過程。崔允漷教授指出：“評價任務(wù)起到承上啟下的作用，上接目標(biāo)，以視其與目標(biāo)的匹配性；下連學(xué)習(xí)過程，把評價任務(wù)嵌入教學(xué)過程。”[6]教師在確立單元作業(yè)目標(biāo)后，就要研制評價量規(guī)，示以學(xué)生明確的作業(yè)質(zhì)量導(dǎo)向，從而達(dá)到以評定學(xué)，以評促學(xué)的評價目的。

依據(jù)作業(yè)評價與作業(yè)目標(biāo)、作業(yè)內(nèi)容相一致的原則，筆者編制了“基礎(chǔ)型”“發(fā)展型”“拓展型”三個作業(yè)評價類型，匹配了相應(yīng)的水平等級和評價量規(guī)，嵌入學(xué)習(xí)過程的各階段，以便對學(xué)生的具體表現(xiàn)做出及時有效的評價。

表6 嵌入式評價量規(guī)

指向素養(yǎng)培養(yǎng)的大概念單元作業(yè)，應(yīng)體現(xiàn)評價主體的多元化。“要注意將教師的評價、學(xué)生的自我評價及學(xué)生之間的相互評價相結(jié)合，促進(jìn)學(xué)生主動學(xué)習(xí)，自我反思”。[7]基礎(chǔ)型作業(yè)評價是針對陳述性知識的評價，可以采取自我測評或?qū)W生互評的方式進(jìn)行；發(fā)展型作業(yè)評價是針對學(xué)生讀寫能力的評價，可采取教師書面評價的方式進(jìn)行；拓展型作業(yè)評價是針對整本書閱讀效果的評價，可采取小組分享，評選最優(yōu)的方式進(jìn)行。無論哪種評價方式，始終要圍繞單元大概念來落實(shí)，使大概念在單元整體作業(yè)中一貫到底。

大概念單元作業(yè)設(shè)計，指向了核心素養(yǎng)，與2022 年版課標(biāo)精神高度契合。在作業(yè)設(shè)計的過程中，教師首先要提取單元大概念，在單元大概念的統(tǒng)攝下，遵循迭代邏輯，研制單元作業(yè)目標(biāo)并設(shè)計兼具開放性、實(shí)踐性的情境任務(wù)，驅(qū)動學(xué)生的學(xué)習(xí)活動。這樣，既能做到“減負(fù)增效”，又能提高學(xué)生學(xué)習(xí)語文的興趣，更好地實(shí)現(xiàn)學(xué)科育人的目的。