基于課程思政的地理熱點主題式教學設計*
——以“鄱陽湖干涸的探究”為例

李 龍，林建平，鄧愛珍，孟麗紅，徐紫盈

（1.贛南師范大學地理與環境工程學院，江西 贛州 341000；2.江西應用技術職業學院，江西 贛州 341000）

2019年3月，習近平總書記在學校思想政治理論課教師座談會中明確指出：為保障培養一代又一代社會主義建設者和接班人，大中小學必須循序漸進開設思想政治理論課［1］。近年來，為了貫徹黨的教育方針，培養學生的家國情懷與社會責任感，課程思政受到了廣泛的關注與研究，成為課程改革的重點和熱點。然而，目前對課程思政的研究主要集中在高等教育，并且大多數研究只是學理研究，缺乏思政教育與具體教學方法融合的案例研究。因此，如何使課程思政由理論走向實踐、由抽象走向具體，是當下教師亟需解決的問題。

地理熱點主題式教學是指以地理熱點作為教學的核心主題，學生在教師的引導下，圍繞與時代密切相關、學生感興趣的主題情境，開展學習探究活動的一種新穎的教學方法。在新高考背景下，越來越注重考查學生的能力、素養，而這些考查內容往往是以富含地理元素、思政元素的時政熱點作為主題，通過設置循序漸進的問題，展開有深度探究活動的形式呈現［2］。因此，以這些時政熱點作為地理主題式教學的核心主題，不僅能夠體現主題式教學的時代特征，而且能夠在有效傳授學生地理知識的同時將思政教育融入具體的教學實踐中，培養學生地理核心素養目標和思政目標，解決課程思政過于抽象化、理論化的問題。本文以2022 年8 月鄱陽湖發生有史以來最嚴重干涸的熱點事件為具體案例，運用主題式教學探究其成因及應對措施，加深學生對地理知識的理解，落實思政與核心素養目標。

一、課程思政與地理熱點主題式教學

1.課程思政的內涵

課程思政是指結合課程教學，運用多樣的教學方法，將思政元素融入各類課程之中，達到思政課與其他課程同向而行，潛移默化地影響學生的思想品德、價值觀念與行為舉止，實現協同育人的一種教育理念。高中地理課程思政是指在高中地理教學的過程中，教師通過凝練地理課程中蘊含的愛國主義、家國情懷、文化自信等思政元素，以地理核心素養為落腳點，對學生的思想情感、價值觀、精神品格進行塑造，為實現中華民族偉大復興培養建設者和接班人［3］。

2.地理熱點主題式教學的內涵

主題式教學是“確定主題—明確目標—創設情境—設計探究活動—反思與評價”的一般教學過程。地理熱點主題式教學是教師以學生身邊發生的、與時代密切相關的地理熱點事件以確定主題，將相關地理知識整合在主題情境中，以問題和任務為引領，引導學生圍繞熱點情境深度探討核心主題，形成系統的地理知識體系，從而落實地理核心素養的培養目標。其強調學生在學習過程中的有意義建構，具有時效性、情境性與應用性等特征。

3.課程思政、主題式教學、地理熱點三者之間的關系

課程思政、主題式教學、地理熱點三者存在著內在聯系性。首先，課程思政為主題式教學指引方向。赫爾巴特認為教學永遠具有教育性，這表明掌握知識并不能等同于提高思想意識、形成良好品德［4］。因此，以課程思政為引領的地理主題式教學，強調從大觀念的角度審視學科體系，以地理核心素養為依據，以學生感興趣的時政熱點為核心主題，利用分析、歸納、演繹等方式整合學科知識形成地理話題，引領學生價值觀的發展；其次，主題式教學促進課程思政的滲透。主題式教學依據課程標準、教材、時政熱點，整合蘊含豐富思政元素的知識素材，從而確定教學主題、創設教學環境、開展探究活動，實現學生學習能力和認知水平的提高；最后，地理熱點融入主題式教學助推課程思政發展。隨著互聯網的發展，熱點問題傳播的即時性、全面性得到不斷提高，教師通過引導學生對地理熱點的深度剖析，幫助學生透過現象看本質，不僅能夠提高學生的認知能力，而且能夠使學生形成辯證思維，促進學生道德品質的提高。三者關系如圖1所示。

圖1 主題式教學、課程思政、地理熱點三者關系

二、課程思政視域下高中地理熱點主題式教學設計的原則與思路框架

1.設計原則

基于課程思政的地理熱點主題式教學之所以區別于一般的地理主題式教學是因為它有其自身的特殊性，而這種特殊性則體現在它多了一層思政元素，其目的不僅是向學生傳授知識，更是要潛移默化地影響學生的價值觀與行為舉止，從而能夠提高思想意識、形成良好品德，落實立德樹人的根本任務。因此，教師應遵循以下幾點教學設計原則。

（1）育人內容：依據課標和教材，深挖地理熱點

基于課程思政的地理熱點主題式教學應將育人內容指向地理熱點的原因在于：首先，在新高考背景下，高考命題越來越傾向于熱點問題，但熱點問題的解決往往需要結合深層次的地理原理、規律、方法與思維，這不僅需要教師具有敏銳的眼光覺察身邊的熱點問題，還需要教師具有深度探究地理熱點的能力；其次，信息化時代背景下，學生很容易捕捉熱點，通過在課堂中呈現熱點，能夠激發學生學習的興趣，促進學生沉浸式體驗。地理熱點的確定，一方面要以新課標和教材為依據，體現地理學科的特色；另一方面，要注重培養學生的情感、態度與價值觀，指向地理核心素養，體現學科育人價值。本文探究的地理熱點是2022年8月的“鄱陽湖干涸”事件，它符合上述確定地理熱點所考慮的因素，具體如下：新課標地理1 中的內容1.11要求“運用資料，說明常見的自然災害成因，了解防災、避災措施”。通過以“探鄱陽湖的地理特征、析鄱陽湖干涸的成因、解鄱陽湖干涸的影響及其措施”為設計思路的主題式教學，不僅能夠幫助學生系統學習地理知識，而且可使學生領略祖國的大好河山，培養其家國情懷，樹立人地協調觀，從而達成知識目標和思政目標。

（2）育人目標：指向核心素養，促進全面發展

與傳統課堂教學相比，課程思政引領下的地理熱點主題式教學更注重人的全面發展，將教學重點放在解決“為誰培養人、培養什么樣的人”以及如何落實立德樹人方面。地理核心素養是落實素質教育的關鍵，旨在培養學生正確的價值觀、關鍵能力、必備品格，它是新時代的育人目標，與課程思政二者都關注課程的“育人價值”，都強調在教學過程中學生價值觀、品德的提升，都以實現“立德樹人”作為根本任務［5］。地理熱點以人地關系為線索貫穿事件的始終，蘊含著豐富的倫理道德、家國情懷與文化制度等價值觀念，這些價值觀念均體現在地理核心素養之中。因此，基于課程思政的地理熱點主題式教學的育人目標應定位在地理核心素養之上。本文“鄱陽湖干涸的探究”具體育人目標如表1所示。

表1 “鄱陽湖干涸的探究”育人目標

（3）育人方法：以學生為主體，注重啟發誘導

主題式教學強調通過設置循序漸進的問題引導學生學習，達到孔子所言的“不憤不啟，不悱不發”。因此，在教學過程中教師要依據學生的認知發展水平，從學生角度出發，設置具有層次性、深度性的問題，注重對學生的啟發誘導，促使學生建構嚴密的邏輯思維體系，便于教師在課堂中依據學生思維的發展趨勢順勢而為，讓教學變得生動、美好。“鄱陽湖干涸”這一地理熱點本身就帶有能夠激發學生興趣的問題鏈，如“鄱陽湖在哪里？”“鄱陽湖為什么會發生干涸？”“鄱陽湖干涸會對我們造成什么影響？”“我們如何應對鄱陽湖干涸所造成的問題？”此外，在課堂中教師還可設置一些具有深度、懸念的問題，培養學生的高階思維。

（4）育人過程：立足現實情境，強調德才融合

在新課標中明確指出，通過運用地理信息技術，為學生營造真實、生動的教學環境，引導學生通過自主、合作與探究的學習方式，在真實情境中開展多樣的地理實踐活動。因此，在進行課程思政引領下的地理熱點主題式教學的過程中必須為學生營造真實的學習情境。地理熱點來源于現實，貼近學生的日常生活，通過對地理熱點內容的講授，可引起學生共鳴，激發學生興趣，因此，地理教師要以地理熱點作為創設教學情境的依據，將相關的地理知識、概念、規律與原理融入地理熱點中，為學生打造系統的知識網絡，使繁瑣乏味的地理知識充滿深度性和系統性，從而達成知識性目標。此外，相較于傳統教學，地理熱點蘊含豐富的思政元素，教師需要運用思政的相關原理，幫助學生透過地理熱點抓住事物的本質，提高認知能力，升華主題，落實“立德樹人”的根本任務，從而達成思政目標，具體過程如圖2所示。

圖2 地理熱點主題式教學滲透思政育人過程

2.設計思路框架

地理素材的深度整合對主題式教學具有重要作用，教師應根據主題從多角度、多渠道對素材進行去粗取精、去偽存真的處理，選取具有知識性、思想性與育人性的好素材。“鄱陽湖干涸”事件是60 年以來鄱陽湖遭遇最嚴重的干旱事件，具有較強的時效性、思政性與地理性，通過對“鄱陽湖干涸”事件的深度分析，以課程思政為內隱線索，以“鄱陽湖干涸”事件為外顯線索，能夠將自然地理、環境地理與區域地理等相關知識融會貫通，呈現出一節具有較強吸引力的課堂。具體教學框架設計如表2所示。

表2 基于課程思政的“鄱陽湖干涸的探究”主題式教學過程設計

三、總結與反思

本節課教學設計特點在于：首先，以課程思政為內隱線索，以“鄱陽湖干涸”事件為外顯線索，將湖泊的相關地理知識進行整合，開展主題式教學，避免割裂知識間的內在聯系，有利于學生從整體、高階的角度掌握知識，落實地理核心素養的培養；其次，以地理熱點作為教學背景，使得學生在開放、真實的教學環境中進行學習探究，有利于培養學生發現問題、分析問題與解決問題的能力，體現學生的主體地位；最后，通過多角度、多方位的思考、辨析、體驗與求證，有利于培養學生的科學探究意識，形成辯證唯物觀，落實思政目標。但在實踐過程中，仍然存在一些值得深思的問題，例如，如何能夠及時、準確地獲取地理熱點，如何將地理熱點與課程思政更為緊密地相結合，以激發學生興趣，這些問題需要在日后的教學實踐中得到不斷完善。