基于可雇傭性的職前教師教育實踐評價體系建構

[摘 要]基于職前教師的可雇傭性模型，在文獻分析的基礎上結合教育實踐經驗，從評價內容、評價主體、評價方法三個方面構建了教育實踐整體評價體系，凸顯了教育見習、實習、研習三個模塊的連續性和進階性。實踐應用效果表明，基于可雇傭性的教育實踐評價體系不僅有效解決了以往教育實踐中存在的問題，而且促進了職前教師可雇傭性能力的發展，有利于提高就業率，是評估職前教師培養質量的有力證據。

[關鍵詞]職前教師；教育實踐；評價體系；可雇傭性

[中圖分類號] G645? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A [文章編號] 1008-2549（2023） 08-0048-06

《中華人民共和國國民經濟和社會發展第十四個五年規劃和2035年遠景目標綱要》中提出要“建設高質量教育體系”。[1]高質量教育體系的建設需要高素質專業化的教師隊伍來支撐，[2]職前教師是支撐高素質專業化教師隊伍建設的堅強后盾。對于職前教師而言，教育實踐是發展專業實踐知識、提升專業實踐能力、形成教師專業素養的重要環節；對于職前教師培養單位而言，教育實踐是檢驗其培養質量的關鍵因素。2017年啟動的普通高等學校師范類專業認證工作，基于對畢業生“可雇傭性”證據的循證評估，要求職前教師培養單位提供多樣證據舉證其職前教師培養質量，不僅標志我國教育實踐評價進入“質量時代”，同時也說明對教育實踐全過程實施質量監控是時代對職前教師培養的訴求。

《教育部關于加強師范生教育實踐的意見》明確指出，教育實踐“以教育見習、實習和研習為主要模塊，構建包括師德體驗、教學實踐、班級管理實踐、教研實踐等全方位的教育實踐內容體系……以指導教師評價為主，兼顧同伴評價、自我評價、學生評價和實踐基地評價，綜合運用課堂觀察、學生訪談及教育實踐檔案分析等多樣化的方式，全面客觀地評價師范生教育實踐”。[3]自該意見頒布以來，關于職前教師教育實踐評價的研究雖然廣泛，但多聚焦于對教育實習評價的探討，缺少從整合教育見習、實習和研習三個模塊的角度去研究職前教師教育實踐全過程的進階性評價體系。鑒于此，本研究以提升職前教師教育實踐全過程的質量為目的，基于可雇傭性模型構建教育見習、實習、研習三個模塊的進階性評價體系，為職前教師培養質量的循證評估和持續改進提供依據。

一、職前教師的可雇傭性模型

“可雇傭性”是20世紀90年代起流行于歐美勞動力市場政策和人力資源管理等研究領域的一個熱點主題，通常指“個人具備的獲得崗位、維持就業和重新就業（必要時），并且在工作崗位上能取得優異績效的各種素質”。[4]英國學者Peter T Knight & Mantz Yorke提出的 U（Understanding，學科理解力）S （Skills，技能）E（Efficacy，自我效能）M（Metacognition，元認知）模型，[5]為可雇傭性研究提供了理論框架。USEM模型反映了學科理解力、技能、自我效能感和元認知四個維度之間的相互作用，最終合力形成了被雇傭者的可雇傭性。我國學者認為可雇傭性技能是可雇傭性概念的操作化指標，并提出了K（Knowledge）S （Skills）A（Abilities）I （Intervening Variables）Bs（Behaviors）模型，[6]作為大學畢業生可雇傭性水平的量化評估依據。

可雇傭性為職前教師從學生角色向教師角色的轉換提供了基礎和前提，既影響職前教師能否就業（獲取崗位），也影響其能否成功就業（符合社會期望或個人期望）。基于可雇傭性的已有研究成果，再結合教師職業的特點，形成如圖1所示的職前教師可雇傭性模型。

由圖1可以看出，職前教師的可雇傭性表現為：①對所學專業的學科理解力，即職前教師對所學專業學科知識及其思維方式和方法的本原性、結構化的理解；②教學實踐能力；③班級管理能力；④成為教師的自信心；⑤師德意識；⑥教研意識與能力。基于該模型，對職前教師的教育實踐進行評價研究，對于持續改進教育實踐策略、提高以產出為導向的教育實踐質量具有直接的意義和作用。

二、基于可雇傭性模型建構職前教師的教育實踐評價體系

（一）評價什么——教育實踐整體評價的內容框架

教育實踐整體評價，即從教育見習、實習和研習三個模塊來層層遞進地設計教育實踐的評價內容，促進各實踐模塊評價內容及要求的有機銜接，充分發揮教育實踐在培養職前教師可雇傭性（學科理解力、教學實踐能力、班級管理能力、成為教師的自信心、師德意識和教研意識與能力）方面的整體功能。教育實踐整體評價內容框架的構建，首先要依據國家政策文件，明確教育實踐評價內容，并與職前教師的可雇傭性表現建立聯系。

為促進中學教師專業發展，建設高素質中學教師隊伍，我國在2011和2012、2017年相繼出臺了《教師教育課程標準》《中學教師專業標準（試行）》《中學教育專業認證標準》。這些標準的頒布，不僅為我國的教師資格認證提供了統一的規范，而且對職前教師的專業學習、專業實踐和專業發展起到了重要的引導和規范作用。教育實踐是職前教師培養的重要環節，其內容的設置只有立足這些國家政策文件，才能優化實踐品質，為進一步做好“優師計劃”奠定基礎。[7]

《教師教育課程標準》對中學職前教師教育的課程目標與課程設置提出了詳細要求，在“教育實踐與體驗”目標領域，提出了觀摩教育實踐、參與教育實踐及研究教育實踐3項目標，并提出觀摩中學課堂教學、了解中學課堂教學的規范與過程、感受不同的教學風格”等9條基本要求。[8]《中學教師專業標準（試行）》的基本內容包含專業理念與師德、專業知識、專業能力三個維度，每一維度又分為不同的領域并包含多項基本要求。例如，專業能力維度包含教學設計、教學實施、班級管理與教育活動、教育教學評價、溝通與合作、反思與發展6個領域。對于教學設計領域，又提出“科學設計教學目標和教學計劃、合理利用教學資源和方法設計教學過程、引導和幫助中學生設計個性化的學習計劃”3項基本要求。[9]這些基本要求不僅為規范教育實踐的內容指明了方向，同時也是制定教育實踐評價標準的理論依據。

在《教師教育課程標準》《中學教師專業標準（試行）》的基礎上，《中學教育專業認證標準》提出了“教育見習、教育實習、教育研習貫通，涵蓋師德體驗、教學實踐、班級管理實踐和教研實踐等，并與其他教育環節有機銜接”的實踐教學要求，[10]直接明確了教育實踐的構建維度和內容。

基于以上分析，形成教育實踐內容與職前教師的可雇傭性表現的關系，如圖2所示。

其次，將圖2所示的教育實踐內容要求進一步細化為可操作、可測評的評價指標，并結合教育見習、實習和研習的特點進行歸類，最終形成如表1所示的基于可雇傭性的教育實踐整體評價內容框架。

（二）誰來評價——教育實踐整體評價的主體

社會實踐表明，雇傭的決定權掌握在雇傭者手中，被雇傭者所能決定的只是盡可能擁有滿足雇傭者需求的知識和能力。職前教師的雇傭者顯然是學校，學校的行為主體雖然是教師，但其消費群體是學生，所以學校又是學生的“被雇傭者”。所以，對職前教師的可雇傭性表現最有發言權的是參與其教育實踐的中學生，其次是教育實踐中的指導教師。

通常情況下，在教育見習和教育研習中，中學生并不直接參與其中。因此，中學生對教育實踐中職前教師可雇傭性的評價主要存在于教育實習中。

教育實踐中的指導教師包括中學指導教師和大學實踐指導教師。中學指導教師一方面作為中學的行為主體代表，對職前教師的可雇傭性進行評價，另一方面又作為職前教師可雇傭性培養的參與者，擁有對培養質量的審視和評估權利。因此，中學指導教師在職前教師教育實踐整體評價中居于重要位置。

大學實踐指導教師作為職前教師可雇傭性的培養者，在促進或幫助職前教師掌握和擁有滿足雇傭者需求的知識和能力方面具有重要作用，但在具體的教育實習過程中，由于實踐場域的變化，[11]大學實踐指導教師的參與度相對較弱，大大降低了他們對教育實習中職前教師可雇傭性表現的評價權利。因此，大學實踐指導教師對教育實踐中職前教師可雇傭性表現的評價主要存在于教育見習和教育研習中。

從教育實踐開始到結束，職前教師本人都要對自己是否具有可雇傭性做出判斷，尤其在教育實習過程中，是否能勝任工作、是否能獨立解決遇到的困難等情況是實習生本人最清楚的，所以，職前教師的自我評價能客觀真實地反映其是否具有可雇傭性。同時，實踐同伴也是職前教師教育實踐的全程參與者，能真實反映職前教師在教育實踐過程中的所有表現。因此，職前教師本人和實踐同伴也是教育實踐整體評價中不可忽視的評價主體。

綜上所述，基于可雇傭性的教育實踐整體評價主體包括中學生、中學指導教師、大學實踐指導教師、職前教師本人和實踐同伴，其評價的主要權利范圍如圖3所示。

（三）怎么評價——教育實踐整體評價的方法

教育實踐評價主要是對職前教師在教育實踐過程中的行為表現是否具有“可雇傭性”進行的價值判斷，無論是哪類評價主體，采用哪種收集評價資料的手段，其目的都是期望通過客觀的評價更好地促進職前教師可雇傭性表現的提升。為了使評價客觀、科學，就要綜合幾種評價類型，做到外部評價與自我評價相結合、定性評價與定量評價相結合。[12]限于篇幅，下面以教育見習的評價方法為例，說明職前教師教育實踐評價的具體方法，關于教育實習和教育研習的評價方法，[13]本文不再贅述。

由表1中教育見習的評價指標可知，教育見習的內容主要包括了解教師職業、觀課、觀察班主任工作和參加教研活動。采用定性評價方法，將職前教師本人的自我評價與實踐同伴、中學指導教師及大學實踐指導教師的定性評價相結合，能對職前教師的教育見習全過程做出全面客觀的評價。具體做法為：

首先，結合以往的教育見習經驗，將教育見習內容轉化為可操作的教育見習任務，并在問卷調查的基礎上通過層次分析法計算不同見習任務的權重。進而為教育見習任務的完成結果賦值，將優、良、合格和不合格等定性結果轉化為定量數據，如表2所示。

其次，依據表3所示的操作性評價標準，不同評價主體對職前教師在教育見習中的表現進行定性評價。需要說明的是，每個職前教師參加見習活動的次數以及每次的中學指導教師可能不同，所以將每次承擔見習活動的中學教師統稱為中學指導教師。

最后，職前教師本人依據表2的量化標準將不同評價主體的定性評價結果量化，形成自己的教育見習成績。其中，根據職前教師的自我評價和大學指導教師的定性評價結果，計算平均值得出“了解教師職業”這一見習任務的分數；根據實踐同伴和中學指導教師的定性評價結果，計算平均值得出“觀課”“觀察班主任工作”“參加教研活動”的分數；將不同見習任務所得分數相加形成教育見習成績。由職前教師本人量化定性評價結果，能使其及時得到教育見習評價反饋，進而總結經驗和不足，以便在后續的教育實習和教育研習中發揚優點、彌補不足，最終促進其可雇傭性能力的發展。

三、基于可雇傭性的教育實踐評價體系的應用效果

基于可雇傭性模型的職前教師教育實踐評價體系在我校2020級和2021級學科教學（化學）專業學位研究生的全學期教育實踐中進行了應用，并取得了良好效果。兩屆的教育實踐結果表明：①基于可雇傭性的教育實踐評價體系有效解決了以往教育實踐中存在的“評價隨意、過程混亂、內容盲目”的問題。②基于可雇傭性的教育實踐評價體系既發揮了教育實踐的整體功能，又體現了教育見習、實習和研習的連續性和進階性。③基于可雇傭性的教育實踐評價體系踐行了產出導向的職前教師培養理念，促進了職前教師可雇傭性能力的發展，不僅能為職前教師培養質量的循證評估提供依據，而且有利于提高就業率。但是，基于可雇傭性的教育實踐評價體系依然存在一些不足，需要在后續的教育實踐中進一步補充和完善，例如，如何對師德體驗進行科學、客觀的評價仍是后續需要深入研究的問題。

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Construction on Evaluation System of Pre-service Teacher Education Practice Based on Employability

Li Yuzhen

（ College of Chemistry and Environment Science， Inner Mongolia Normal University ）

Abstract： Based on the employability model of pre-service teachers and literature analysis， combined with educational practice experience， an overall evaluation system of educational practice is constructed from three aspects： evaluation content， evaluation subject and evaluation method， which highlights the continuity and progression of the three modules of educational probation， practice and study. The practical application results show that the employability based educational practice evaluation system not only effectively solves the problems existing in the previous educational practice， but also promotes the development of the employability of pre-service teachers， which is conducive to improving the employment rate， and is a strong evidence for evaluating the quality of pre-service teacher training.

Key words： Pre-service teacher; Educational practice; Evaluation system; Employability