核心素養導向下的初中歷史深度教學策略
——以統編版歷史教材七年級下冊第一單元“盛唐氣象”一課為例

付 軍

（遼寧教育學院）

2022 年，教育部印發《義務教育歷史課程標準（2022年版）》（以下通稱“新課標”），在繼承發展前一版課程標準的基礎上，更加強調育人導向，突出核心素養在初中歷史教學中出發點和落腳點的地位。新課標的出臺將引導初中歷史學科課程改革進一步深化?；诖耍诵乃仞B導向下的初中歷史深度教學將成為打破淺層教學的突破口。

一、核心素養導向下的初中歷史深度教學內涵

隨著新一輪基礎教育課程改革不斷向縱深發展，基于教學淺層化問題而提出的新型教學樣態——“深度教學”應運而生。

“深度教學”側重挖掘知識表層符號層面背后的含義，掌握知識的內在邏輯和意義?！吧疃冉虒W”這一概念的提出源自“深度學習”。“深度學習”也被譯為“深層學習”，是瑞典學者費爾倫斯·馬頓和羅杰·賽爾杰基于學生的閱讀實驗，針對“孤立記憶和非批判性接受學習”提出的關于學習層次的概念。其倡導的學習方式是學生自主探究式學習，需要教師通過有效的教學設計引導學生對已有知識進行重新整合，從而促使深度學習真實發生。

國內較早提出“深度教學”理論的是華中師范大學郭元祥教授。他在進行一系列研究的基礎上，搭建起了較為系統的深度教學理論框架，他認為“所謂‘深度教學’，是指教師借助一定的活動情境帶領學生超越表層的知識符號學習，進入知識內在的邏輯和意義領域，挖掘知識內涵的豐富價值，完整地實現知識教學對學生的發展價值。”

繼郭元祥教授提出“深度教學”理論后，陸續有學者從不同角度對“深度教學”進行論述。如李松林教授從深度教學的實踐框架角度進行歸納：“深度教學是走近學生情感和思維深處的教學，深度教學是觸及學科本質和知識內核的教學，深度教學是打開學生學習與發展內部轉換過程的教學，深度教學是促進學生自主發現和真正理解的教學?！蔽檫h岳教授認為“深度教學是超越工具性教學與淺表層教學局限的一種教學理念，是對學生發展豐富性的回應，也是提升教學發展性的呼喚?！?/p>

總體來說，核心素養導向下的歷史學科深度教學是將核心素養和深度教學相結合而形成的一種教學理念與模式，是教師在深度把握教材內容的基礎上，通過創設教學情境，引導學生從簡單歷史知識的學習向探究知識背后蘊含的學科思想和建構意義轉化，致力于培養學生的綜合思維能力。由此可見，深度教學的目標追求與核心素養的培養目標一脈相承。

二、核心素養導向下的初中歷史深度教學有效路徑

新課標將義務教育階段歷史學科學業質量標準分為三個層次，即“掌握歷史發展過程中的重要史事，了解歷史發展過程中的各種聯系，認識歷史發展的基本規律和大趨勢。”這呼應了深度教學的三個維度，即符號表征的傳遞、邏輯形式的教學、意義價值的生成。在深度教學中，這三個維度共同幫助學生建構知識背后的意義價值，使其對知識產生深度的理解。接下來，筆者以統編版歷史教材七年級下冊第一單元第三課“盛唐氣象”為例，從符號表征、邏輯形式和意義價值三個維度探討核心素養導向下初中歷史深度教學的有效路徑。

（一）符號表征層面

符號表征是知識內在結構的表層，即知識在大腦中記載和呈現的方式。歷史學科中的符號表征是指人類歷史中真實發生過的事件，即史事。在歷史課堂教學過程中，史事的了解與探究體現了歷史學科核心素養中時空觀念、史料實證兩個方面的內容，也是深度教學的起點與前提。歷史深度教學需要以符號表征為基礎，進而才能夠深入到邏輯形式和意義價值層面。

“盛唐氣象”一課包括經濟的繁榮、民族交往與交融、開放的社會風氣和多彩的文學藝術四個子目。涉及符號表征層面的內容有：從農業、手工業、商業三個方面歸納唐朝前期經濟繁榮的表現；以文成公主入藏為例，理解唐代和睦的民族關系；從積極開放和兼收并蓄兩個角度了解唐朝開放的社會風氣；知道唐代詩歌和書畫的代表人物。以上符號表征層面的基本史事是初中歷史知識最直接的存在形式，也是教師深度教學的基礎。

（二）邏輯形式層面

在深度教學中，符號表征是知識內在結構的外表層，僅是零散的、淺層的、缺乏邏輯的。邏輯形式則是知識內在結構的中間層，屬于人類認識世界的方法和過程。教師在對新課標、教材進行全面分析的基礎上，根據史事之間的內在聯系進行知識整合，從而使學生構建起完整的知識體系，體現歷史學科核心素養中時空觀念、史料實證、歷史解釋三個方面的內容。

“盛唐氣象”一課教學過程中，教師在引導學生了解相關史事的同時，可通過圖片、文字、視頻等資料引導學生分析盛唐氣象的具體內涵，構建史料與史事之間的聯系。經濟發展、民族交往、社會生活、文學藝術四個方面的史事以橫向聯系的方式，從不同方面展現盛唐氣象。通過對史料的深入挖掘，教師逐步形成深度教學，實現從符號表征層面向邏輯形式層面的遞進，引導學生形成完整的歷史思維結構。

（三）意義價值層面

深度教學的意義價值層面指的是教師通過教學引發學生進行深層次的思考，進而形成規律性認識和價值判斷，表現在知識內在結構的內核層。意義價值層面的深度教學視域，關注學生唯物史觀的形成以及家國情懷的升華，由淺入深，引導學生從宏觀角度理解歷史的基本規律和大趨勢，充分發揮歷史學科深度教學的育人功能。

“盛唐氣象”一課教學過程中，教師引導學生探究唐朝的時代特征：政治的大一統、經濟的繁榮和文學藝術的多彩，即“繁榮”；民族政策的開明和社會風氣的開放，即“開放”。唐朝的繁榮增強了當時人們的民族自信，從而敢于、樂于開放。在開放的過程中，各民族的優秀成果互相吸收與借鑒，進一步推動了唐朝的繁榮。教師引導學生理解唐朝“繁榮與開放”的時代特征之后，進一步擴大學習視角，將唐朝置于整個歷史長河之中，唐朝的“繁榮與開放”建立在隋朝發展的基礎之上，又對后世的歷朝歷代產生深遠影響，是統一的多民族國家發展的一個重要歷史時期，是中華民族多元一體格局形成的一個重要歷史階段。

符號表征、邏輯形式、意義價值三個層次的深度教學路徑具有層次性、遞進性、整體性特征，教師只有把握住三者間的內在聯系，才能實現初中歷史教學的育人價值。

三、核心素養導向下的初中歷史深度教學策略

（一）教學目標指向學科核心素養

新課標強調：“歷史課程的目標是落實立德樹人根本任務，體現歷史課程的育人功能，培養學生的核心素養，引導學生初步樹立正確的歷史觀、民族觀、國家觀、文化觀，明理、增信、崇德、力行?！睔v史教學要將培養學生的核心素養作為課程目標，以發展學生核心素養為導向。同時，教學目標的設計應該靶向瞄準深度教學，二者有機統一。

“盛唐氣象”一課綜合新課標中提及的“唐初統治者改良政治，發展生產，形成了‘貞觀之治’的太平局面。到開元年間，唐朝經濟繁榮，社會穩定，文化發達，中外交流活躍，國力達到頂峰”以及“了解文成公主入藏等史事，從經濟、文學藝術、民族交往等方面認識唐朝在世界歷史上的重要地位”等內容。教師可結合教材、學情，設計素養目標如下：

1.通過研讀文獻資料、圖片資料，了解唐朝農業、手工業、商業繁榮的表現，理解生產力發展對社會、文化、民族交往等的推動作用（史料實證、唯物史觀層面）。

2.通過閱讀地圖、時間軸、教材目錄等內容，了解出現繁榮的經濟、多彩的文化、開放的社會風氣、和諧的民族關系等現象的時空因素，在此背景下探究唐朝體現出“繁榮與開放”這種時代特征的原因（時空觀念、史料實證、歷史解釋層面）。

3.通過學習唐朝在經濟、文化等各方面的成就及文成公主入藏等民族交往的相關史事，提高民族自尊心、自信心和自豪感，同時認識到中華民族共同體的形成是中國歷史發展的必然結果，樹立正確的中華民族歷史觀，增強民族凝聚力（唯物史觀、家國情懷層面）。

（二）組織結構化的教學內容

深度教學要求凸顯史事之間的關聯，由點及線至面，從整體上完成知識體系的建構，從而落實歷史核心素養。在深度教學中，教師需組織結構化的教學內容，引導學生理解史事之間的聯系，形成清晰的歷史結構與邏輯。教學內容的結構化一方面可使教師的教學具有可操作性和邏輯性，另一方面可將知識點以知識網絡的形式呈現，深化學生對知識點的認知，從而達到良好的學習效果。

“盛唐氣象”一課教學過程中，教師可事先通過解讀單元目錄來明確本課在單元中所處地位。該單元第1、2、5 課從政治方面講述隋唐王朝的興衰變遷，第3 課從經濟、民族關系、社會風氣、文化等方面呈現盛唐的繁榮與開放，第4 課從對外交往方面展現唐朝的開放及對世界的影響。教師也可通過知識結構圖的方式呈現本課整體框架，清晰明了地向學生展現本課各部分之間的聯系（見圖1）。

圖1 “盛唐氣象”一課知識結構圖

（三）基于核心素養創設歷史教學情境

依托核心素養目標，創設有效的教學情境，可以拉近學生與歷史之間的距離，提高學生學習興趣。在深度教學過程中，教師可創設貼近學生日常生活、學習的情境，引導學生真正走近歷史，提高歷史思維能力，有效發展學生的歷史學科核心素養。例如，針對“盛唐氣象”一課，教師可通過詩歌創設深度學習教學情境（見表1）。

表1 “盛唐氣象”一課的詩歌教學情境

（四）深度開展教學評價

“歷史課程的評價主要是評價學生在學習過程中表現出的核心素養水平，并用評價結果改進教師的教學行為和學生的學習方式，使教、學、評相互促進，共同服務于學生核心素養的發展。”在深度教學過程中，教師可利用多樣化的方式和手段對學生素養目標的達成進行客觀而全面的評價，教師將評價的意見反饋于教學，可以給予學生更有針對性的指導，進一步提高學生的歷史核心素養。

綜上所述，深度教學是在新課程改革不斷深化的背景下產生的教學理念。在實際教學過程中，教師可從符號表征、邏輯形式、意義價值三個層面踐行深度教學，運用綜合設計指向深度教學的素養目標、組織結構化的教學內容、基于核心素養創設歷史教學情境等策略將深度教學理念落實到一線課堂中，以期實現初中歷史教學的縱深轉變，確保核心素養的有效落實。