SOLO分類視角下道德與法治學業質量標準的結構化分析與教學啟示

王帆 李媛 劉亞葳 李敏

摘 要正確理解學業質量的內涵，避免學業質量標準虛化，是義務教育階段道德與法治課程標準出臺后一線教師需要認真探究的問題。運用 SOLO 分類理論以五種結構水平劃分學習的表現行為，圍繞學業質量標準構建的關鍵要素：學科內容、真實情境和學科任務，對學業質量標準作結構化分析和分層處理，并提出相應的教學改進要點，即注重把握學習起點，精準選擇學習進階目標與策略；跨學段統籌課程內容，針對性設置重點學科任務層次；重視個體化生活經驗，深度開發關聯性真實化情境，為教師正確理解學業質量標準進而在教學中落實提供參考。

關 鍵 詞 道德與法治；學業質量標準 ；SOLO 分類

中圖分類號G41

文獻編碼A

文章編號2095-1183（2023）09-0046-05

①本文系全國教育科學“十三五”規劃2019年度教育部重點課題“小學《道德與法治》教師的專業素養與培育機制研究”（課題編號：DEA190360）成果。

義務教育道德與法治課程標準（2022年版）（以下簡稱課程標準）研制學業質量標準旨在整體刻畫不同學段學生學業成就的具體表現特征，引導和幫助教師把握教學深度與廣度。[1]長期以來，以學科知識為導向的教學評價體系，讓學生的學習徘徊在關注知識的廣度與深度的層面。對于承載著立德樹人核心任務的道德與法治課程來說，將“知識”化為“行為”是課程的價值使命，也是落實由“做題”的能力向“做事”能力轉變的現實要求。[2]基于行為表現的學業質量標準要求教學關注的不是學科知識本身，而是學生的行為表現，是“人”和“育人”的效果。[3]學業質量標準的建立是以核心素養為基礎有機整合課程內容，實現行為表現的可測性，為教學提供了操作性依據。這樣的測量標準不僅在學段之間有不同的水平要求，在相同學段不同教學內容中也有不同層級的體現。

但是，學業質量標準的劃分具有很強的整合性，這導致在實際教學中很多教師難以準確把握標準達到的要求。本文以第一學段為例，借助SOLO分類理論對學業質量標準做出分析，以期為一線教師更好地落實學業質量標準，改進與優化教學，提供價值路徑與思考方向。

課程標準圍繞課程所培養的關鍵能力和必備品格，確立了政治認同、道德修養、法治觀念、健全人格和責任意識五大核心素養，基于核心素養在課程中的轉化提出課程目標，采取學段加主題的形式對課程內容進行科學設計，建構起循序漸進的課程體系。最后，通過整合核心素養呈現可觀測學習結果，以做事的邏輯進行有機整合。課程標準指出，“學業質量標準是以核心素養為主要維度，結合課程內容，對學生學業成就具體表現特征的整體刻畫。”[4]它呈現了以學科知識本位向核心素養導向的轉變，力求將不可觀測和評價的核心素養轉化為可觀測的行為表現。這意味著在道德與法治學業質量標準中，對于學生學業質量的評價不能僅以知識點的理解和掌握程度為依據，而要更多考慮學生的行為表現成就，實現知行合一，學以致用。這啟示道德與法治教師落實學業質量標準，不能人為地將內容和過程分割開來，而要堅持落實素養導向，把握學業質量標準的整體性和連貫性。在實際教學中，教師要深入理解學業質量標準的形成邏輯以及內在思路，科學拆解整合的學業質量標準，將綜合的行為表現按步驟細化，以此指引素養導向的教學落實。在此，SOLO 分類理論成為了易于操作的理論工具。

SOLO 分類理論由澳大利亞著名教育心理學家約翰·比格斯 （Biggs） 和凱文·科里斯（Collis）于1982 年創建，是一種以等級描述為特征的質性評價方法。SOLO 分類理論以學生在能力、思維操作、一致性與收斂以及應答結構四方面的問題回答情況將學習成果劃分為五種結構水平[5]，其所對應的行為表現如表1所示。

五個層次水平的行為表現依次復雜化演進：在前結構層次，學習者無任何有效的學習成果；處于單點結構時，學習者能夠表現單一學習成果，即“只接觸問題的一個方面就立刻跳躍到問題的結論上”[6]；學習者處于多點結構時，能夠從兩個以上相關點或要素回答，但要素之間不能相互聯系；處于關聯結構時，學習者可以結合多點結構層級中的要素進行結構化、概括性地闡釋；在抽象擴展結構階段，學習者能夠超越已知情境問題，進行方法論層面的抽象概括、演繹。可以看出，SOLO 分類理論能夠反映出學生在特定時間解答特定問題時的表現水平。

基于此，在理解與應用表述較為綜合的道德與法治學業質量標準時，教師首先需要對綜合化的行為表現有分層拆解的意識和能力。教師在組織學生學習過程中，對于學生學習的達成情況通常會有大致的判斷，比如：答非所問或不能按指令要求行動；能夠結合題目要求回答或表現一個關鍵點；能回答或行動表現出一些零散的內容要素但缺乏內容之間的邏輯性；能完整回答或表現要求的行為并按照一定的邏輯組織內容或表現行為；能跳出問題框架用概括化的道理或原理分析問題，實現高度與深度的有機統一。教師依照內容要素結構化呈現情況來判斷學生學習達成水平，內容要素與標準要求的對應匹配，應當是易于操作、標準明晰的。

此外，課程標準以學科任務的完成質量作為判斷核心素養發展水平的依據。學科核心素養和學業質量的不同水平層級之間是質性的差異。[7]SOLO分類理論作為質性評價工具，提供了分層清晰、標準明確、易于轉化的抓手，它既可以幫助教師評估自己“教到什么程度”，也能讓教師了解學生“學到什么程度”。五種結構水平對應了現實學習評價的范圍區間，既有量化的特征又能從質性水平上把握整體層次，這與道德與法治學業質量標準的要求不謀而合。

需要注意的是，道德與法治學業質量標準呈現的顯然不是最高層次的行為表現，而是學生通過學習應達到的具有普遍性的行為層次。對于不同結構水平的問題，其最高層次不一定是抽象擴展結構，需要具體判斷。以第一學段（1-2年級）“知道國旗、國歌、國徽是國家的象征”的學業質量描述為例，針對這一條目檢測學生的達成情況時，教師可以提問：“你認為什么象征了我們的國家？”學生可能會回答“五星紅旗”“五星紅旗、國歌”等，對這一問題的回答至多能達到多點水平。實際上，不同結構層次水平達成反映的是核心素養中不同方面的能力要求，這就需要教師靈活運用學業質量標準這一可測的腳手架，對學業質量標準進行結構化的剖析。

課程標準研制組對道德與法治課程所要培育的核心素養做了如下操作性定義：當面對簡單甚至是新穎的生活情境時，個體能夠綜合運用所學習的學科知識、技能、思想和方法，在發現問題、分析問題、解決問題等過程中展現出的綜合性品質。這些品質是通過正確的價值觀、必備的品格和關鍵能力形成的。[8]這凸顯了核心素養測評的三個關鍵要素：學科內容、真實情境、學科任務，也成為建構學業質量標準的主要依據。基于道德與法治課程的學科屬性，經實證研究，課標組專家確定了三項基本的認知層面學科任務———辨識與判斷、闡釋與論證、探究與建構。

其中，辨識與判斷指的是在面對有關道德與法治學科的相關議題時，能夠識別、判斷、概括其本質，主要包括了解、知道、懂得、講述、感受等行為動詞，側重于回答“是什么”的問題。闡釋與論證，指在應對現實生活情境中的事物或問題時，運用相關學科知識與方法分析原因，并運用實際依據或抽象原理，論證并檢驗結論是否合乎邏輯與科學要求的技能，主要包括理解、闡明、分析、例證、論述等行為動詞，著力回答“為什么”的問題。探究與建構，指的是根據實際情況，能調動邏輯演繹、推理、創新思維提出解決問題的方法，重點回答“怎么做”的問題。需要注意的是，以往我們會認為“怎么做”比“是什么”反映出的能力和水平更高，實際上，在以學科任務為導向的評價體系中，各學科任務之間不存在層級高低的關系，它強調的是同一個任務之間有著水平上的質性差異[9]。這樣的認識有助于轉變教師以往簡單化教學的傾向，即將“是什么”“為什么”“怎么做”作為課堂的三級進階，導致學生認知不深入，情感難觸動，期待行為難實現。

具體而言，道德與法治課標明確課程內容以“成長中的我”為原點，由“自我認識”到“我與自然”“我與家庭”“我與他人”“我與社會”“我與國家和人類文明”，學生的認識圈層和生活經驗不斷擴展。[10]這里的學生認識圈層和生活經驗是道德與法治課程教學的情境資源，因而，學業質量標準描述圍繞國家和人類文明類情境、他人及社會生活類情境到個人生活類情境、自然環境類情境設計分類。參照專家研究的劃分成果[11]，我們將真實情境線索作明晰化處理，參考課程目標及學段目標出現的主題詞，歸納學科任務。例如，“簡單常見的政治生活情境”對應政治認同學段目標“認識國旗、國徽，知道自己是中國人”“認識黨旗，熱愛中國共產黨，積極加入中國少年先鋒隊”“知道社會主義核心價值觀”可提煉關鍵詞“黨和國家象征標志”“少先隊”“社會主義核心價值觀”“國家全稱”。同時，依照三項基本認知層面學科任務的不同指示詞，對應不同情境下的學科任務。這里出現的“認識、知道”“熱愛、積極加入”可分別放入“辨識與判斷”“探究與建構”中，最后，對照學業質量標準查驗是否有遺漏。表2以學業質量標準第一學段為例，呈現真實情境、學科知識、學科任務間的結構化關系。

表2以結構化的方式呈現了四種情境下相關學科知識在三種學科任務中的要求。以此為范例，學業質量標準的結構能夠清晰展開，有利于道德與法治教師直觀把握，做到心中有數。但是，這樣的呈現方式未能充分體現學業質量標準建立的核心價值，即核心素養高低的判斷依據是行為表現而非課程內容[12]，須進一步對行為表現的質性水平進行測量。這就需要借助 SOLO 理論，測評每一條目的具體層級。

在此，以第一學段為例，各選擇“辨識與判斷”“探究與建構”兩種學科任務中的一條進行示例分析。以辨識與判斷中“知道主要傳統節日與紀念日的來歷與含義，具有作為中國人的自豪感”為例：內容要素表現為主要傳統節日或紀念日是什么，以及其來歷與含義的表述，在了解和說明基礎上能夠感受到悠久的文化歷史，進而產生文化認同和自豪感。依據SOLO分類理論，搭建其行為表現進階框架（見表3）。

以“在日常生活中，能夠自己的事情自己做，承擔力所能及的家務勞動”為例，其內容要素表現為可按步驟完成自理活動事項，對完成自己的事情有信心，完成自己的事情會有滿足感和自我肯定，同時父母和老師會認同自己的表現，進而以自己的能力參與家務勞動，有承擔家庭責任的意識和能力。依據SOLO分類理論，可搭建其行為表現進階框架（見表4）。需要注意，這里雖然完整搭建框架，但因學情差異，實際教學中學生可能只能實現前幾個層級的結構行為，需要教師在教學過程中動態監測和調整教學任務。

整合的學業質量標準應當成為道德與法治教師爛熟于心的教學與評價依據，結合SOLO理論對學業質量標準的行為表現進行層次劃分，有助于幫助教師把握學生的認知起點和思維達成水平，以評促教，從而促進“教-學-評”一致的實現。由此，幫助教師正確理解學業質量標準的層級劃分，并為教學改進提供具體策略。

（一）注重把握學習起點，精準選擇學習進階目標與策略

通過對學業質量標準進行層次分析，把握不同學段間的進階性和特殊性，為道德與法治教師落實和開展學業評價提供了現實抓手和重要依據。在具體開展教學時，教師可從學情基礎出發，借助SOLO 分析促進學生學習的真實發生。例如，教師確定學情分析內容時可通過多種形式開展班級學情調查，并借助 SOLO 層級對標分析。如果大多數學生處于單點與多點之間的 SOLO 層次，如“在日常生活中，能夠自己的事情自己做，承擔力所能及的家務勞動”，教師可對應同一水平進行教學或略微超過該水平進行教學。即采取“加一”策略，讓掌握不同技能的同學結對子，互相介紹各自的技能，全班展示分享收獲。如此，讓處于單點結構的學生能夠在和同學合作中向多點結構轉化，而處在多點結構的學生在分享中掌握新的技能，并初步培養熱愛勞動的觀念和情感，有效提升學生學習質量。

（二）跨學段統籌課程內容，針對性設置重點學科任務層次

學科內容的運用反映著核心素養發展水平的高低。本文以第一學段為例，進行了學業質量標準的SOLO結構化分析。教師在實際教學前，除基于學情把握教學起始層次外，還要通覽學段目標，知道本學段至少要達到什么層次，為順利銜接下一學段任務做好準備。例如，第一學段基于 SOLO 分類理論的行為表現進階“在日常生活中，能夠自己的事情自己做，承擔力所能及的家務勞動”這一條目，“關聯和抽象擴展結構”層次的設置是建立在比對第二學段學業質量標準中“積極分擔家務勞動”這一要求基礎上的。這需要教師跨學段統籌把握課程內容，對不同學段聚焦的課程內容了然于心。學科內容不是孤立實現的，始終依托學科任務來表現。如果班級大部分學生能夠在第一學段就達到關聯結構，教師在設置第二學段的行為表現進階條目時，就可將重點將放在闡釋與論證、探究與建構層面，即“為什么要積極分擔家務”“怎樣能更積極有效地分擔家務”。

（三）重視個體化生活經驗，深度開發關聯性真實化情境

道德與法治課程與學生的實際生活緊密相關，因此，落實學業質量標準離不開學生真實的生活情境。因此，教師要重視學生的個體經驗，有必要時可將其轉化為課程資源，為開展生活化、真實化的課堂學習提供豐富的條件。而關注真實情境需要教師立足兒童視角，深入了解兒童正在經歷的事、關心的問題，充分挖掘兒童自我、他人與社會、國家與人類文明、自然環境中的素材。結合SOLO分類理論，不同情境可進行關聯，如將國家與人類文明、自然環境、他人與社會、兒童自我情境進行整合。兒童在與家人出游時的溫馨場景，出游過程中應當遵守哪些規則，看到的美好自然風光、歷史古跡，給兒童的內心帶來的觸動等，以此激發兒童的思考和興趣。這樣的真實情境是大多數兒童都有過或容易獲得的切身經歷，對類似的真實情境進行深度加工、挖掘，一方面能夠激活兒童的真實體驗，有學習主人的參與感，另一方面情境的多維融合能夠在一定程度上培養學生的發散思維，有助于發展更高層次的認知水平。

此外，為避免學科任務相互割裂，不同任務完成情況不均衡的問題，可通過設置主題化情境串聯三種學科任務。在主題情境框架內，兒童有限的注意力更聚焦任務要求，而不是背景素材的跳轉。不同任務相互關聯，有利于培養綜合能力。同時，因兒童身心發展特點，主題化情境并不意味著情境復雜化，其重心依然是學科任務如何激發預期行為，如可通過設置學習任務單，讓任務指引學生有效學習。

SOLO 分類理論與學業質量標準所關注的都是學生在階段性學習后學習成果的質量，但這種關注并不是為了對學生進行篩選，而是用評價結果讓道德與法治教師意識到教學效果與改進方向。這也將有助于促進道德與法治教師形成科學的質量觀和人才觀，從而使核心素養在教育評價領域真正落地。

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責任編輯 毛偉娜