基于語文要素培養學生高階思維能力

徐曉燕

高階思維是學生實現素養發展和能力建構不可或缺的條件，特別是新課改強調轉變教學思想，新教材提出“語文要素”的概念，要求教師立足語文要素，從基本方法、學習內容、基本能力與學習習慣等四個維度入手，由表及里、由淺至深地培養學生的高階思維能力，使學生在學習過程中建構完善的知識體系，加強對知識的記憶理解和創新應用。在此過程中，學生通過提高對語文學科的認識，依托所學知識和已有經驗加強綜合練習，收獲更多的思維啟發和心得體會，為發展自身的高階思維能力提供支持。

一、在情境學習中提升綜合分析能力

考慮到小學生正處于建構思維的關鍵期，由于認知能力薄弱和學習經驗匱乏，他們很難在文本的學習中發現學習規律，所以教師需充分挖掘文本的結構特征，將學習語文的基本方法有機滲透在各個學段、各個單元及各個篇章的教學中，幫助學生找到適合自己的學習方法。

例如，在教學《落花生》一課時，教師首先利用多媒體播放視頻，創設種花生、收花生、吃花生和議花生的情境。種花生片段包括選種時間、翻土、播種、撒肥等內容；收花生片段包括選收時間、拔花生、摘花生、剝殼等內容；吃花生片段包括花生能夠做哪些菜肴等內容；議花生片段包括介紹花生的品相、花生的營養價值等內容，構建一幅充滿農家風味的生活畫面，使學生在深刻認識花生的同時，對花生蘊含的情感有初步的感知。然后教師指導學生盡可能多地收集關于作者人生經歷和心路歷程的資料，思考作者是怎樣的一個人，再以作者的視角切入文本，結合先前教師出示的情境片段分析文章的框架結構，找到各段落的中心句和關鍵詞，并根據作者的所述、所想和所感，將這些中心句和關鍵詞串聯起來，聯系上下文把握作者的情感變化，進而提煉出文章的主旨和作者的思想情感。根據這種解讀文章的方法，學生能夠認識到學習課文并不困難，只要準確掌握文章的框架結構，多了解作者的經歷，以作者的情感變化為線索，便能把握關鍵句子的內涵，找到正確理解文章的好辦法。

二、在合作互動中提升知識運用水平

在教學中，教師可以根據本節課要講的內容，給學生布置學習任務，要求學生以小組為單位逐步逐項地展開合作探究學習，通過查找資料、閱讀資料、分析資料等方式，提升知識運用水平。

例如，在教學《將相和》一課時，基于本篇課文具有鮮明的人物形象特點，富有愛國主義教育意義，教師采用小組合作學習的教學模式，指導學生開展“角色扮演”活動。首先教師按照文章結構和內容，組建三個學習小組。依托多媒體出示閱讀學習清單，要求學生以小組為單位完成生字、生詞等學習任務，通過閱讀了解完璧歸趙、澠池之會和負荊請罪等三個故事內容。教師利用多媒體播放《大秦帝國》《大秦賦》等相關影視作品片段，使學生對趙王、廉頗和藺相如等人物形成深刻的認識。接下來，教師要求各小組分別編寫完璧歸趙、澠池之會和負荊請罪的表演劇本，讓學生自行設計人物的臺詞、表情、神態、動作等。為了將人物更加生動地演繹出來，學生廣泛收集史料、影視劇、民間故事等資料，結合文本內容和對歷史人物的認識，辨別資料內容的可信度，進而提高資料應用能力。從收集的資料中提煉知識本身是對課本知識的一種拓展和延伸，學生再通過思考人物的性格、思想和情感，在討論中確立突出人物形象特點的表演方法，能夠實現創新思維能力的發展。此外，學生自己寫劇本，還能夯實知識應用，鍛煉寫作能力。

三、在想象感悟中提升高階思維能力

部分學生之所以學不好語文，并不是他們不夠努力，而是他們“想得簡單，感悟得少”。因此，立足語文要素培養學生的高階思維能力，教師必須將學生從固化的學習方法和思維模式中解放出來，在課堂上給學生提供充足的思考空間，讓學生聯系現實生活，進行審美、反思、創新等思維活動，從更多層面和角度學習語文知識。

例如，在教學《宿建德江》一課時，教師改變以往讓學生誦詩、背詩和賞詩的教學方法，采用寫詩的形式鍛煉學生的思維，培養學生的寫作能力。本詩是由唐代著名詩人孟浩然所作，描繪了秋江暮色的情景，表達了詩人對官場的失望和樂山樂水的情懷。在講解本詩時，教師利用多媒體將詩中描繪的情景展現出來，鋪墊失意傷感的情感基調，引導學生想象一個官場失意之人見到此情此景會產生哪些感受，是“多情自古傷離別”的自怨自艾，還是“天生我才必有用”的自命不凡，抑或是“柳暗花明又一村”的聊以自慰……基于所學詩句，學生找尋與本詩景色意境相近的詩句，通過對比了解詩的風格。接下來，教師讓學生回憶自己遇到過的挫折，利用寫詩的方式表達當時的情緒，引導學生借鑒本詩的寫作手法，從景和情入手，感受“什么是最好的表達”，進而掌握寫詩的方法。

四、在多元評價中提升批判質疑能力

多元化評價對閱讀能力提升的價值不言而喻。統編教材選用了非常多的批判性文章，從作者的描述中我們能夠了解作者的立場，把握作者的情感。學習這些文章對培養學生批判性的閱讀習慣有很大的幫助。為了幫助學生開闊視野和拓展思維，教師在教學中應側重培養學生的批判性閱讀習慣，讓學生樹立正確的人生價值觀，站在是非對錯、善惡美丑的角度對文本內容進行批判性質疑，加深對現實的認識。

例如，在教學《好的故事》一課時，教師通過介紹作品的創作背景及作者的寫作風格，讓學生在閱讀文本中認識到作者是借用夢境諷刺批判當時國民黨統治下的黑暗社會，使學生深切體會作者對光明和幸福的向往，對好的事物的追求情感。為了使學生進行多角度、有創意的閱讀，教師提出“好的故事真的好嗎”的問題，讓學生站在是非對錯和善惡美丑的視角上，深入思考“好的夢境”和“壞的現實”。學生既可以結合文本內容，走進作者的世界，體會作者的理解，也可以結合現實生活，走進自己的世界，形成自己的理解。在這個過程中，教師可以提出有廣度、有深度和有價值的問題，讓學生交流觀點和想法，進而實現低階思維向中階思維再向高階思維的過渡。教師將評價主動權交給學生，依托豐富的評價手段，調動學生的學習熱情，挖掘學生的學習潛能，使學生在評價活動中發揮想象，發散思維，收獲學習的樂趣與信心。

綜上所述，高階思維能力是學生實現語文素養良好發展的關鍵能力，為了培養學生的高階思維能力，教師應當立足語文要素，采用多種教學策略，促進學生的思維能力發展，為學生形成高階思維奠定良好的基礎。