把握交叉路徑 體會文本情感
——以《慈母情深》一文的教學為例

安徽省合肥市方橋小學 程月蓉

緊扣語文要素來實施教學，是當前小學語文教學的重要教學取向。 相對于傳統的教學思路而言，語文要素概念的提出，不僅能夠讓教師有更加明晰的教學思路，而且可以讓學生在學習的時候更好地體悟課程要素，更好地領悟語文內涵。 統編版語文五年級上冊第六單元的語文要素是：注意體會課文在場景下、細節中蘊含的感情。 這一要素揭示了“體會文本感情”的兩條重要路徑，即“場景”和“細節”。 其中，“場景”描寫，在文本中所占比例雖然不大，但對于展現人物內在情感卻起到了四兩撥千斤的作用。如何借助課文中的場景描寫， 引導學生體會文本感情呢？筆者以為需要從學生文本閱讀的規律入手， 依循感知場景、情感定向、貫通文本的順序展開教學。 現以《慈母情深》一文描寫母親廠房場景的語段為例，談談自己的教學嘗試和思考。

一、想象拓展：體驗式的場景再現

文學類文本中的環境描寫、場景描寫，都不是單純的寫景、寫場面，一定蘊藏著作者獨特的構思規劃和匠心用意。對于五年級學生而言，想要一下子洞察作者如此構思、如此表達的真實用心，顯然具有一定難度，甚至還會遭遇“欲速則不達” 的尷尬。 這時就需要教師幫助學生搭建階梯，要讓學生的學習過程能夠循序漸進、拾級而上。這里既有建構主義學習理論的內涵， 又有支架式教學的意蘊，從根本上來看也符合小學語文教學的經驗性認識。讓學生在體驗式的場景中學習， 可以為學生營造更好的學習心境，因此， 借助場景體會情感， 首先要從感知場景畫面入手。場景中有什么？ 教師應該引領學生，激活思維質態，以體驗的方式，不僅感知場景內容，更要形成真切而豐富的內在感受。

梁曉聲先生在《慈母情深》一文中以詳盡、細膩的筆觸，展現了母親廠房環境的“壓抑”，主要體現在面積小、人數多、噪聲響、光線暗、墻壁破、溫度高等不同的方面。五年級學生閱讀這一語段，能夠很快從關鍵性詞句中提煉出這些環境惡劣、壓抑的具體維度。這只是屬于“認知”層面，即閱讀了語段之后，“知道”“了解”母親廠房是“壓抑”的，但究竟是如何“壓抑”呢？ 尚缺乏真實、可感、豐盈的感性體驗。其實這才是對五年級學生文本語言感知能力訓練的重點。 如果學生無法從語言文字中形成真切體驗，自然也就無法在后續的學習中理解母親用1.5 元給作者購置《青年近衛軍》這一行為背后所傳遞的濃濃母愛。基于此，教師引導學生站在作者首次走進母親廠房的情境下，品味語言文字的表達力量。比如結合“七八十人”和“不足二百平米”兩個極具對比性的數據，想象廠房內的擁擠和局促；借助“七八十臺縫紉機”一起做工發出的聲響，想象廠房內的嘈雜環境；可以借助光線陰暗、吊著一只燈泡、不能開窗等，結合生活經驗，想象“身在蒸籠”中的悶熱感受。

語文閱讀能夠開闊學生的眼界， 豐富學生的知識儲備[1]。以體驗化的方式走進語段，語言文字就不再是機械僵硬的符號，所展現的場景成為了一幅幅鮮活、可感的畫面組合。 隨著語言文字的呈現，學生就如同跟著電影鏡頭一樣，充分調動了自身視覺、聽覺、觸覺等多樣化的感官系統，觸發了豐富、多維的閱讀感受，廠房環境的惡劣、壓抑之感，真切地縈繞在學生的心頭。

二、感知體會：多維化的情感提煉

陶行知先生說：“教材無非就是個例子。 ”這里所謂的“例子”，是指教材中的課文，為學生提供了寫作表達的榜樣示范，同時也成為了品味辨析、揣摩探究的載體。借助教材文本的范例和載體效能，教師應該引導學生在語言文字中走一個來回：既要了解文本的內容，在探尋“寫了什么”的過程中，經歷“來”的理解與感知，又需要洞察作者的表達智慧，在探尋“怎么寫”的過程中，經歷“回”的傾吐與外顯，更需要相機探究“為什么要寫”。從這個角度審視，這篇課文重在展現母愛的主題，耗費如此多的筆墨，描寫廠房的場景，用意究竟何在？這既是一個過渡性問題，又是一個方向性問題。

對于課文母愛主題的體會與感知，最終都要回歸到人物言行的表現上。 作為一個過渡性問題，可以幫助學生將閱讀思維從原本的物理環境轉換到人為細節之中，直至滲入角色的內心世界，落實語文要素“體會情感”的目標；同時，通過這一問題，明確后續深入學習的思維方向。學生憑借原始的認知經驗和現有的思維能力， 從整體上認知到：作者之所以運用如此豐富、 細膩的筆觸描寫廠房環境，就是要借助廠房的壓抑和惡劣，體現母親工作的艱辛，更能展現出母親同意用1.5 元為作者買一本書， 是何等難能可貴，由此母親對作者的關愛可謂躍然紙上。 就如同在預期達成的目標處，為學生插上一面鮮亮的紅旗，從學生的認知特點來看，他們的感知與了解，不能僅僅停留在“了解”和“知道”的層面中，也不能止步于籠統的概念化解讀上，而需要不斷蓄積和豐潤學生的感性認知，形成深入而厚重的基點，最終邁向通透把握之境。 對于這篇課文而言，“場面”描寫并沒有明確的情感取向和元素，如果將其從文本中單列出來，就是一段純粹的環境描寫。

事實上，文學性文本中環境描寫之所以承載更為豐富的表達價值，就在于需要將場景描寫融入到文本的整體性語境之中，才能揣摩作者如此創作的真實用意，也只有準確揣摩到作者的用意， 在教學中才能引導學生進入文本，從而實現與作者內心的共鳴。要想真正做到這一點并不容易，除了要解讀文本自身之外，更需要走出文本，走向學生的生活， 要用學生熟悉的生活場景來聯通文本與學生，而挖掘文本中的場景描寫也就成為重要的教學選項。同時還要進一步認識到的是，借助場景描寫與后續情節以及人物言行細節的表現， 初步明晰作者的表達構思以及情感方向，才是邁出的最為基礎的一步，教師仍舊需要在確定方向的基礎上，引領學生向著文本深處邁進。

三、創新融合：貫通性的穿插催化

編者在這個單元的語文要素中，將“場景”和“細節”融合起來，構建了“體會文本情感”的兩種策略。 由于作者在表達過程中，用專門的語段對“場景”進行了深入、全面地細致描寫，與人物所展現出來的言行細節處于不同的板塊內容中，所以很多教師會采用割裂、分離的方式展開教學。事實上，“場景”和“細節”雖然在描寫過程中沒有交替進行，未能形成交融式的表達體系，但故事情節的發展和具體的人物表現，都是基于這一場景的環境之中。 從這個角度來看，這兩種方式之間并不是割裂的，而是相輔相成的。這就意味著描寫場景片段不能一教了之，而需要將語言文字渲染出來的情境，鋪陳在整篇課文的學習過程中，為后續聚焦細節時形成認知性的氛圍。

先以這篇課文中的經典語段為例：背直起來了，我的母親。 轉過身來了，我的母親。 褐色的口罩上方，一對眼神疲憊的眼睛吃驚地望著我，我的母親的眼睛……這一段文字與語文要素中“體會細節中的情感”高度契合。 緊扣“細節”維度展開教學，可以巧妙地借助語段中的反復手法，感受作者在母親“直起背”“轉過身”和“吃驚望”的過程中，內心的不舍和愧疚之情。很顯然，這種基于語段細節，從語言內部形成的情感雖然是正確的，但卻是單向的、淺薄的、孤立的。這一段經典的“細節”描寫，正是在母親上班的地方，教師不妨引導學生在品味語言細節和反復形式的基礎上，再次凸顯場景的描寫質態，并逐步浸潤到人物細節的描寫之中，將內在的情感不斷聚焦、放大。這段文字描寫了母親的三個動作：“直起背”“轉過身”和“吃驚望”，教師可以緊扣當時所處的場景和環境，賦予這些動詞以更多維度的情感體悟方法。比如“直起背”，可以結合廠房的局促，想象母親在狹窄的空間里，艱難而緩慢轉身的狀態；“轉過身”，可以結合廠房內光線的陰暗，看到母親模糊的背影；而在感受母親“吃驚望”的過程中，則可以結合屋內的悶熱，描述臉上的汗珠，甚至已經流淌到眼簾上……細節表達的光輝仍在閃耀，場景形成的內在力量，交織其間，形成了整體和焦點之間的有效融通。

通過這種場景和細節的再度融合，可以發現母親對于兒子學習、讀書的支持以及濃濃的母愛，已經無需過多地贅述，就能夠悄然地流淌進學生的內在意識之中。 這是一個很好的教學意境，也應當是小學語文教師孜孜以求的教學意境。在這樣的意境中，學生能夠接受精神的洗禮，能夠在文本解讀的過程中獲得對人物形象的深刻認識，這些認識可以反作用于學生的精神成長與日常生活，從而讓學生的思想與生活進入到新的狀態。 從這個角度來看，情感教育是閱讀的精髓，把握文本情感就抓住了閱讀的本質[2]。體會文本情感，可以從“細節”和“場景”的兩條路徑入手，在不斷交融、聚合的狀態下，為學生體會文本情感提供復合型渠道。