大思政背景下新商科項(xiàng)目化課程設(shè)計(jì)探析

■鐘飛燕

（廣州城建職業(yè)學(xué)院外語外貿(mào)學(xué)院，廣東 廣州 510925）

一、項(xiàng)目化課程設(shè)計(jì)背景分析

“高職教育”不僅要體現(xiàn)“高等性”，更要體現(xiàn)“職業(yè)性”，這也是區(qū)別于“高等教育”的重要特性。因此，要深化高職教育課程改革首先需實(shí)現(xiàn)高職課程的職業(yè)化的整合。項(xiàng)目化課程改革，體現(xiàn)基于工作過程的課程系統(tǒng)化和項(xiàng)目化設(shè)計(jì)理念，有助于實(shí)現(xiàn)高職課程職業(yè)化整合，促進(jìn)專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量的提升。隨著高職教育課程改革不斷深化，項(xiàng)目化課程設(shè)計(jì)理念和項(xiàng)目教學(xué)法為眾多高職院校所推崇，相關(guān)理論研究和改革實(shí)踐層見迭出。

“項(xiàng)目教學(xué)法”最早見于美國教育家凱茲和加拿大教育家查德合著的《項(xiàng)目教學(xué)法》。該教學(xué)法陸續(xù)引進(jìn)歐洲、南美、大洋洲、日本、韓國、德國等國，其中以德國最為典型。德國引進(jìn)該教學(xué)法后，聯(lián)邦職教所自主創(chuàng)新，并于2003 年制定了“以行動(dòng)為導(dǎo)向的項(xiàng)目教學(xué)法”的教學(xué)法規(guī)[1]。我國自查德博士于2001 年在北京講授“項(xiàng)目教學(xué)法”以來，迅速得到國內(nèi)教育者與學(xué)者廣泛關(guān)注，紛紛開始探索項(xiàng)目化課程改革。國內(nèi)以知名專家李宇飛、戴士弘、趙鵬飛、姜大源、趙志群等為代表，主要從項(xiàng)目化課程設(shè)計(jì)的內(nèi)涵、概念辨析、基本誤區(qū)、原則、核心內(nèi)容、結(jié)構(gòu)邏輯等方面進(jìn)行理論研究。隨著項(xiàng)目化課程改革不斷深入，許多專家學(xué)者開始探索項(xiàng)目化課程在各自學(xué)科領(lǐng)域的適用方式，改革更為具體化和實(shí)踐化。但是任何理論研究和改革實(shí)踐都需結(jié)合當(dāng)代社會(huì)需求和時(shí)代背景進(jìn)行創(chuàng)新發(fā)展。教育部高教司司長吳巖在2018 年教育部產(chǎn)學(xué)合作協(xié)同育人項(xiàng)目對(duì)接會(huì)上指出，“高等教育創(chuàng)新發(fā)展勢在必行，要全面推進(jìn)‘新工科、新醫(yī)科、新農(nóng)科、新文科’建設(shè)”[2]。“新商科”是在“新文科”理念下開展經(jīng)濟(jì)管理類教育新概念，它在傳統(tǒng)商科基礎(chǔ)上進(jìn)行學(xué)科交叉重組，將新技術(shù)融入商科課程，用新理念、新模式、新方法為學(xué)生提供綜合性跨學(xué)科教育[3]。而教育最終落腳點(diǎn)在于課程教學(xué)，課程教學(xué)實(shí)施有賴于科學(xué)、系統(tǒng)、精準(zhǔn)的課程設(shè)計(jì)。

然而，目前不少高職院校的商科仍沿用傳統(tǒng)學(xué)科體系進(jìn)行課程設(shè)計(jì)，課程設(shè)計(jì)流程不成體系，存在市場調(diào)研不充分、課崗信息不對(duì)稱、工作任務(wù)不明確、學(xué)習(xí)情境不具體、教材資源不先進(jìn)等結(jié)癥。因此，在大思政背景下，新商科如何針對(duì)存在問題，巧妙地將思政元素和信息化技術(shù)融入課程設(shè)計(jì)中，構(gòu)建一套“德技雙馨”的系統(tǒng)化、項(xiàng)目化課程設(shè)計(jì)流程體系，是高職項(xiàng)目化課程改革需要解決的關(guān)鍵問題。

二、傳統(tǒng)商科課程設(shè)計(jì)問題分析

（一）市場調(diào)研不充分

傳統(tǒng)商科課程設(shè)計(jì)對(duì)課程所對(duì)應(yīng)行業(yè)市場調(diào)研不夠充分，主要是針對(duì)校企合作單位和畢業(yè)生實(shí)習(xí)單位進(jìn)行抽樣調(diào)查，難以實(shí)現(xiàn)教育精準(zhǔn)化。有些教師在調(diào)研過程中只關(guān)注在職業(yè)活動(dòng)中所需的專業(yè)知識(shí)，卻忽略了隱含在工作流程中的工具、技能、方法、職業(yè)要求以及課程與崗位之間的對(duì)應(yīng)關(guān)系等。

（二）課崗信息不對(duì)稱

傳統(tǒng)商科課程設(shè)計(jì)對(duì)課程所對(duì)應(yīng)的崗位要求分析不到位，課程內(nèi)容與崗位需求不吻合，理論教學(xué)與社會(huì)實(shí)踐脫節(jié)，從而導(dǎo)致“課崗脫節(jié)”等不良現(xiàn)象。為此，我們可充分利用各種招聘平臺(tái)有關(guān)崗位職責(zé)要求信息，對(duì)崗位群體和崗位職責(zé)進(jìn)行梳理和分析，根據(jù)崗位需求調(diào)整教學(xué)內(nèi)容，基于工作過程開發(fā)課程，促進(jìn)理論與實(shí)踐相結(jié)合，從而實(shí)現(xiàn)“課崗對(duì)接”[4]。

（三）工作任務(wù)不明確

不少高職院校傳統(tǒng)商科在進(jìn)行項(xiàng)目化課程設(shè)計(jì)時(shí)，對(duì)“工作項(xiàng)目”和“工作任務(wù)”界定，存在概念不清、任務(wù)不明等癥結(jié)，未能聯(lián)合行業(yè)企業(yè)共同對(duì)“工作任務(wù)”所需的“職業(yè)能力”和“職業(yè)素養(yǎng)”進(jìn)行深入分析，更有甚者把傳統(tǒng)教材章節(jié)體系簡單轉(zhuǎn)換為項(xiàng)目任務(wù)體系，實(shí)則“換湯不換藥”。

（四）學(xué)習(xí)情境不具體

項(xiàng)目化課程的學(xué)習(xí)情境是由工作情境轉(zhuǎn)換而來的，不僅需從真實(shí)的工作情境出發(fā),還需讓學(xué)生按照一定工作流程和操作規(guī)范解決實(shí)際工作問題。但是不少教師在進(jìn)行學(xué)習(xí)情境設(shè)計(jì)過程中，存在設(shè)計(jì)碎片化、虛擬化和抽象化等結(jié)癥。例如，在進(jìn)行學(xué)習(xí)情境設(shè)計(jì)時(shí)，不同情境之間缺乏一定的邏輯關(guān)系，有些甚至采用虛擬的、抽象的案例代替情境設(shè)計(jì)，難以為學(xué)生提供一個(gè)基于工作過程的完整的、真實(shí)的、具體化的學(xué)習(xí)情境鏈。

（五）教材資源不先進(jìn)

目前市面上不少高職教材還是按照傳統(tǒng)學(xué)科章節(jié)知識(shí)體系編制教材，“多局限在知識(shí)范疇之內(nèi)，極大地束縛了學(xué)生的主體性發(fā)展”[5]。雖然有些教材將“章”“節(jié)”字眼修改為了“模塊”“項(xiàng)目”和“任務(wù)”之類的字眼，但是教材內(nèi)容卻大同小異，難以適應(yīng)項(xiàng)目化課程的改革需求。此外，傳統(tǒng)教材資源存在教材載體靜態(tài)性、教學(xué)媒介紙質(zhì)性、教材內(nèi)容滯后性等問題，這樣不僅不利于讀者隨身攜帶，也不利于讀者了解更多與時(shí)俱進(jìn)的信息。

三、新商科項(xiàng)目化課程流程設(shè)計(jì)

傳統(tǒng)商科課程設(shè)計(jì)主要建立在學(xué)科知識(shí)體系基礎(chǔ)上，多數(shù)基于以往教學(xué)經(jīng)驗(yàn)對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行課程設(shè)計(jì)，缺乏一套完整的系統(tǒng)化項(xiàng)目化課程設(shè)計(jì)流程體系。為了進(jìn)一步細(xì)化和序化課程設(shè)計(jì)流程，我們將新商科項(xiàng)目化課程設(shè)計(jì)流程分解為行業(yè)市場調(diào)研→職業(yè)崗位定位→工作任務(wù)分解→學(xué)習(xí)情境設(shè)計(jì)→新型教材開發(fā)等5 個(gè)環(huán)節(jié)，每個(gè)環(huán)節(jié)分2 個(gè)步驟進(jìn)行實(shí)施，以建立一套完整的系統(tǒng)化、項(xiàng)目化課程設(shè)計(jì)流程體系（見圖1）。

（一）行業(yè)市場調(diào)研

行業(yè)市場調(diào)研是項(xiàng)目化課程精準(zhǔn)設(shè)計(jì)的前提，有助于教師充分了解行業(yè)發(fā)展動(dòng)態(tài)和人才需求等信息。因此，在課程設(shè)計(jì)前，首先需做好充分市場調(diào)研分析。一方面，通過互聯(lián)網(wǎng)收集有關(guān)外貿(mào)行業(yè)發(fā)展情況和人才需求現(xiàn)狀大數(shù)據(jù)；另一方面，通過問卷調(diào)查、實(shí)地調(diào)查、電話訪談等方式，收集外貿(mào)行業(yè)專家意見和建議，并根據(jù)行業(yè)發(fā)展情況和職業(yè)需求確定人才培養(yǎng)目標(biāo)。

（二）職業(yè)崗位定位

在進(jìn)行充分行業(yè)市場調(diào)研后，需要對(duì)有關(guān)職業(yè)崗位進(jìn)行定位，了解崗位職責(zé)和主要工作任務(wù)，為后期項(xiàng)目化課程設(shè)計(jì)打下良好基礎(chǔ)。以國際貿(mào)易專業(yè)為例，在對(duì)外貿(mào)職業(yè)崗位深入調(diào)查的基礎(chǔ)上，對(duì)外貿(mào)崗位群體和崗位職責(zé)進(jìn)行分析。從外貿(mào)崗位交易方式來看，跨境電商專員主要以線上交易為主；而外貿(mào)跟單員、外貿(mào)業(yè)務(wù)員、報(bào)關(guān)報(bào)檢員、國際貨代員主要以線下交易為主；從外貿(mào)崗位業(yè)務(wù)范圍來看，跨境電商專員和外貿(mào)業(yè)務(wù)員主要負(fù)責(zé)業(yè)務(wù)面的工作，外貿(mào)跟單員主要負(fù)責(zé)業(yè)務(wù)線的工作，外貿(mào)單證員負(fù)責(zé)若干個(gè)業(yè)務(wù)點(diǎn)工作，報(bào)關(guān)報(bào)檢員和國際貨代員負(fù)責(zé)某個(gè)業(yè)務(wù)點(diǎn)工作（見圖2）。

圖2 外貿(mào)崗位群體與職責(zé)分析圖

（三）工作任務(wù)分解

工作任務(wù)反映了職業(yè)活動(dòng)內(nèi)容，是項(xiàng)目化課程設(shè)計(jì)關(guān)鍵環(huán)節(jié)。為了開發(fā)符合職業(yè)崗位需求“課崗對(duì)接”項(xiàng)目化課程，首先，需聯(lián)合外貿(mào)行業(yè)和企業(yè)專家共同分析崗位具體的工作內(nèi)容是什么，完成這些工作需要具備什么職業(yè)能力和職業(yè)素養(yǎng)等；然后，基于工作過程，將工作內(nèi)容進(jìn)行序化重組，將其轉(zhuǎn)化為項(xiàng)目化課程中的“工作項(xiàng)目”，并對(duì)其進(jìn)行分解和細(xì)化成具體的“工作任務(wù)”，形成一系列能體現(xiàn)職業(yè)崗位典型工作任務(wù)系統(tǒng)化項(xiàng)目群，每個(gè)項(xiàng)目和任務(wù)之間具有一定邏輯關(guān)系，按從簡到繁、由淺入深的順序依次排序，形成相互聯(lián)系的整體；最后，對(duì)“工作任務(wù)”所需的“職業(yè)能力”和“職業(yè)素養(yǎng)”做出詳細(xì)描述，從而完成“工作項(xiàng)目”“工作任務(wù)”“職業(yè)能力”和“職業(yè)素養(yǎng)”設(shè)置。以新商科中的“外貿(mào)跟單操作”課程為例，其所對(duì)接的崗位是外貿(mào)跟單員，根據(jù)跟單員崗位需求進(jìn)行典型工作任務(wù)分解（見附表1）。

附表1 “外貿(mào)跟單操作”工作任務(wù)分解

（四）學(xué)習(xí)情境設(shè)計(jì)

學(xué)習(xí)情境設(shè)計(jì)，即要將學(xué)習(xí)領(lǐng)域中的教學(xué)目標(biāo)和學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行教學(xué)論和方法論的轉(zhuǎn)換，是對(duì)客觀存在具體工作過程進(jìn)行教學(xué)化處理后形成的一個(gè)與其他學(xué)習(xí)情境存在邏輯關(guān)系的獨(dú)立、完整的工作過程[6]。在進(jìn)行學(xué)習(xí)情境設(shè)計(jì)前，先明確本課程能力目標(biāo)、知識(shí)目標(biāo)和素質(zhì)目標(biāo)，在設(shè)計(jì)的各個(gè)教學(xué)情境單元中要體現(xiàn)專業(yè)能力、社會(huì)能力、方法能力的培養(yǎng)。以職業(yè)能力培養(yǎng)為目標(biāo)，設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)情境，為學(xué)生提供一個(gè)完整、真實(shí)的工作情境，這個(gè)工作情境是由企業(yè)實(shí)際工作崗位上具體工作任務(wù)轉(zhuǎn)化而來。在進(jìn)行學(xué)習(xí)情境設(shè)計(jì)時(shí)，需結(jié)合學(xué)生的學(xué)情和認(rèn)知規(guī)律等實(shí)際情況和真實(shí)的工作情境，將具有一定邏輯關(guān)系的學(xué)習(xí)情境串聯(lián)起來，設(shè)計(jì)一系列基于工作過程的系統(tǒng)化、真實(shí)化、具體化的學(xué)習(xí)情境鏈。學(xué)習(xí)情境的設(shè)計(jì)需要遵循一定的程序，姜大源研究員指出，學(xué)習(xí)情境設(shè)計(jì)具體過程分為三步：第一步，確定該課程所對(duì)應(yīng)典型工作過程，梳理并列出工作過程具體步驟；第二步，對(duì)典型工作過程進(jìn)行教學(xué)化處理，選擇該典型工作過程進(jìn)行比較的參照系；第三步，依據(jù)該參照系確定三個(gè)以上的具體工作過程，按照平行、遞進(jìn)或包容的原則設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)情境。在確定學(xué)習(xí)情境后，還須設(shè)計(jì)相應(yīng)的載體，將抽象的學(xué)習(xí)對(duì)象或?qū)W習(xí)內(nèi)容具體化[6]。

（五）新型教材開發(fā)

傳統(tǒng)落后的紙質(zhì)版教材已經(jīng)難以適應(yīng)新商科對(duì)新技術(shù)的迫切需求，為了開發(fā)與時(shí)俱進(jìn)的符合項(xiàng)目化課程改革需求的新型教材，我們可以分別在內(nèi)容和形式上進(jìn)行改革。在內(nèi)容上，基于工作過程，聯(lián)合行業(yè)企業(yè)共同開發(fā)工學(xué)結(jié)合教材，提煉實(shí)際工作中的操作技術(shù)與經(jīng)驗(yàn)，并將職業(yè)崗位所需的職業(yè)道德和職業(yè)規(guī)范等滲透到教材體系里，將“價(jià)值塑造”“知識(shí)傳授”和“能力培養(yǎng)”有機(jī)融合，促進(jìn)學(xué)生“德技兼修”。在形式上，一方面，可以開發(fā)紙質(zhì)教材與數(shù)字資源相結(jié)合的新形態(tài)一體化教材，將二維碼、AR 技術(shù)嵌入教材知識(shí)鏈接中，讀者可以通過掃描二維碼等操作了解有關(guān)課程最新資訊和行業(yè)動(dòng)態(tài)；另一方面，可以建立數(shù)字化電子教材，讀者通過移動(dòng)設(shè)備可以隨時(shí)隨地進(jìn)行學(xué)習(xí)，使學(xué)習(xí)不受空間和時(shí)間限制，極大提高了學(xué)習(xí)的便利性，從而最終實(shí)現(xiàn)教材的項(xiàng)目化、動(dòng)態(tài)化、數(shù)字化和時(shí)代化變革。

四、結(jié)語

項(xiàng)目化課程改革符合高職教育“職業(yè)性”特性，能有效解決“課崗脫節(jié)”等問題，有助于培養(yǎng)學(xué)生綜合應(yīng)用能力、實(shí)踐能力和職業(yè)素養(yǎng)。但是，任何形式的課程改革不能脫離社會(huì)需求和時(shí)代背景。因此，高職院校新商科在信息化時(shí)代和大思政背景下，一方面，可以通過行業(yè)市場調(diào)研、職業(yè)崗位定位、工作任務(wù)分解、課程標(biāo)準(zhǔn)開發(fā)、學(xué)習(xí)情境設(shè)計(jì)、新型教材開發(fā)等一系列項(xiàng)目化課程設(shè)計(jì)，將先進(jìn)的數(shù)字化和信息化手段引進(jìn)課程，促進(jìn)課程和崗位精準(zhǔn)對(duì)接，實(shí)現(xiàn)課程項(xiàng)目化、精準(zhǔn)化和數(shù)字化；另一方面，通過深入挖掘?qū)I(yè)課程里的思政元素，對(duì)學(xué)生“三觀”進(jìn)行正確引導(dǎo)，將“價(jià)值塑造”“知識(shí)傳授”和“能力培養(yǎng)”有機(jī)融合，以培養(yǎng)符合現(xiàn)代商貿(mào)服務(wù)業(yè)發(fā)展需求的德才兼?zhèn)涞男律炭茖I(yè)人才。