倡導延伸性閱讀　提升學生閱讀素養

任麗艷

［摘 要］統編語文教材倡導將閱讀由課內延伸到課外，以拓展學生的閱讀空間，開闊學生的閱讀視野，提升學生的閱讀素養。在小學語文教學中，倡導延伸性閱讀符合編者意圖以及學生的閱讀需求，有利于學生閱讀能力的提升。教師可以從延伸性閱讀內容的選擇、學生主體作用的發揮、個性化閱讀的凸顯以及延伸性閱讀質量的提升等方面進行教學設計，以發展學生的語文核心素養。

［關鍵詞］統編語文教材；延伸性閱讀；閱讀素養

［中圖分類號］ G623.2 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 1007-9068（2023）22-0039-03

統編語文教材非常重視學生的閱讀，設置了從精讀課文到略讀課文再到課外閱讀的編排形式，鼓勵學生由課內走向課外。在小學語文教學中，教師基于教材課文的特點，引導學生進行延伸性閱讀，能夠開闊學生的閱讀視野，使課內閱讀與課外閱讀形成一個有機的整體，促進學生閱讀素養的提升。

一、合理確定延伸性閱讀的內容

合理選擇閱讀內容是進行延伸性閱讀的前提與基礎。根據統編語文教材的特點，教師可以從人文主題和語文要素出發選擇閱讀內容，推動延伸性閱讀的開展。

（一）緊扣人文主題，確定延伸性閱讀內容

在小學語文教學中，教師不能把延伸性閱讀的內容機械地、強硬地塞給學生，而需要根據學生的認知發展水平，結合教材閱讀主題，找準拓展內容與課文之間的聯系，拓展相同主題的閱讀資源，幫助學生建立多元認知主線，提升學生的閱讀能力。

以統編語文教材五年級上冊第八單元為例，這單元的人文主題是“讀書明智”，選編的課文有《古人談讀書》《憶讀書》《我的“長生果”》，從古人談讀書，到冰心對自己讀書經歷的回憶，再到葉文玲談自己讀書的經歷及讀書對自己的影響。教學這個單元時，教師要從本單元的人文主題出發，向學生推薦一些關于名人讀書的作品，為學生讀書習慣的養成奠定基礎。教師可以拓展類似主題的內容給學生閱讀，如林海因的《竊讀記》，這篇文章主要講了作者因為家里窮，買不起書，只好竊讀，生動、細致地刻畫了作者竊讀時緊張、害怕的心理以及讀書給作者帶來的快樂，表達了作者對讀書的熱愛與渴望。在延伸性閱讀中，學生進一步感受到讀書的重要性，明白了讀書可以明智的真正內涵。

在語文教學中，教師聚焦單元人文主題，引領學生進行拓展閱讀，可以豐富學生對同一主題閱讀內容的認知，拓寬學生的閱讀視野，讓學生的閱讀過程充滿趣味。

（二）緊扣語文要素，確定延伸性閱讀內容

對于延伸性閱讀來說，教師需要引導學生聚焦文本的語言形式與寫作方法，為學生之后的語言運用奠定基礎。因此，在延伸性閱讀內容的選擇上，教師需要從文本的寫作方法入手，為學生拓展一些與課文的表達有著明顯差異的內容，以豐富學生的認知，提升學生的語言表達能力。

以統編語文教材四年級下冊《短詩三首》的教學為例，這三篇詩歌都是冰心所作，本單元的語文要素是“初步了解現代詩的一些特點，體會詩歌表達的情感”。教學《短詩三首》的時候，教師可以拓展冰心的《繁星》詩集的資料：“《繁星》由164首小詩組成，冰心一生信奉‘愛的哲學’，她認為‘有了愛，便有了一切’。在《繁星》里，她唱出了愛的贊歌?！苯處熞龑W生延伸閱讀《繁星》，讓學生在閱讀中感受冰心對母愛、對人類之愛、對童心及大自然的贊頌。在《繁星》這部詩集中，贊頌大海的詩篇有許多，教師可以引導學生進行比較閱讀，以使學生對現代詩歌表情達意的方法有更深的理解。

在語文教學中，教師緊扣單元語文要素，引導學生延伸閱讀相關作者的更多作品，并比較作品的不同，能夠豐富學生的閱讀資源，提升學生的閱讀能力。

二、在延伸性閱讀中發揮學生的主體作用

學生是閱讀的主體，教師在引導學生進行延伸性閱讀的時候要發揮學生的主體作用，讓學生與閱讀文本對話，以真正提升學生閱讀的質量。

（一）注重引發學生共鳴

當下的閱讀課堂教學中，一些學生把自己當作閱讀的客體，被動參與閱讀，難以獲得閱讀的滿足感與成就感。因此，教師在引領學生進行延伸性閱讀的時候，就要以課堂教學為原點，注重對學生閱讀興趣的激發，帶領學生走進閱讀的世界，引發學生與閱讀文本的共鳴。

如統編語文教材四年級下冊《我們家的男子漢》一文，用生動而又細膩的筆觸描寫了一個男子漢的成長過程。教學時，教師不僅要讓學生對這位男子漢的品質及特點進行了解，還要讓學生看到更多孩子在獨立、自主以及面對生活困難等方面的表現。于是，教師出示王安憶《我們家的男子漢》中的“他愛媽媽，也崇拜爸爸”“他的眼淚”等故事，引導學生進行拓展性閱讀，并讓學生說說自己與爸爸媽媽之間有沒有發生過類似的事情，自己是不是一個愛哭的孩子。這樣的延伸性閱讀，不僅可以加深學生對這位男子漢的了解，而且很容易引發學生的情感共鳴，使學生對文中的男子漢產生喜愛之情。

延伸性閱讀內容的選擇要能夠激起學生閱讀的興趣，引發學生的共鳴，使學生主動進入閱讀情境之中，獲得對閱讀內容的深刻理解與感受，并能在閱讀中捕捉到自己的影子，真正把閱讀教學目標落到實處。

（二）激活學生閱讀意識

學生在閱讀文本時如果缺乏與文本內容相似的閱讀經驗，就很難形成對文本內容的立體化認知，學習興趣自然不高。這就需要教師為學生補充或者拓展一些延伸性的閱讀資料，引導學生從不同視角來看待閱讀內容，使學生的閱讀由課內走向課外，提升自主閱讀能力。

如教學統編語文教材五年級下冊《祖父的園子》一課，學生通過閱讀感受到祖父的園子給“我”的童年生活帶來了樂趣，慈愛的祖父放飛了“我”的心靈，舒展了“我”的人生。當學生沉浸在自由快樂的園子生活中時，教師拓展了文后“閱讀鏈接”中的內容，鼓勵學生利用課余時間閱讀蕭紅的《呼蘭河傳》中另一個關于園子的片段描寫，使學生進一步感受到作者童年生活的快樂。這樣的延伸性閱讀，激活了學生的內在認知需求，使學生對文本內容的理解變得更加深刻。

在《祖父的園子》的教學中，教師借助課后“閱讀鏈接”中的內容引導學生拓展閱讀，又順勢引導學生閱讀《呼蘭河傳》中另一個關于園子的片段描寫，在對比感悟中使學生的閱讀走向了深入。

在閱讀教學中，教師不能把學生當作接受知識的容器，而要根據課文內容特點想方設法地調動學生的閱讀興趣，激活學生的自我意識，凸顯學生的主體地位，讓學生真正讀進去、走出來。

三、在延伸性閱讀中彰顯學生的個性

不同學生的閱讀興趣與認知能力不同，教師關注學生的學情，選擇與學生的認知相匹配的閱讀資源，引導學生展開自主閱讀，可以促進學生個性化閱讀能力的提升。

（一）關注學生興趣，匹配對應的閱讀資源

學生是學習的主體。課堂教學中，教師教學目標的設定和教學方法的選擇都是為學生學習能力的提升服務的。由于學生的閱讀習慣、閱讀興趣以及閱讀經驗不同，教師在引領學生進行延伸性閱讀時要基于學生的閱讀需求，選擇不同類型的閱讀內容，為學生提供更多閱讀選擇的機會，以有效提升學生的閱讀品質。

如統編語文教材三年級上冊第三單元是童話單元，在“快樂讀書吧”中為學生推薦了《安徒生童話》《格林童話》的整本書閱讀。在學生學完本單元的內容后，教師引導學生進行延伸性閱讀，讓學生根據自己的興趣愛好，選擇不同的閱讀內容，如《安徒生童話》《格林童話》《王爾德童話》《愛麗絲漫游奇遇記》《愛麗絲鏡中奇遇記》《阿拉伯童話》《一千零一夜》等。教師定期或者不定期地讓學生分享自己閱讀的童話故事，把自己喜歡的童話故事推薦給別人，同時也傾聽別人的閱讀推薦。這樣，把學生引向更為廣闊的童話世界中，促進了學生對童話作品的深刻認知，有助于學生閱讀能力的提升。

不同學生的閱讀興趣不同。教師從學生的內在需求出發，讓學生自由選擇所閱讀的內容，鼓勵學生以自己喜歡的形式展現閱讀成果，能夠激發學生的課外閱讀興趣，提升學生課外閱讀的質量。

（二）關注學生水平，設置層級式閱讀要求

學生之間是存在差異的，教師在推進延伸性閱讀的時候不能忽視學生之間的個體差異，采取“大一統”的閱讀方式，而應從學生的認知能力出發，將閱讀要求劃分為不同的層級，讓學生選擇與自己閱讀能力對應的閱讀資源。這樣，可以讓學生的延伸性閱讀更具個性，走向閱讀的新高度。

如統編語文教材五年級下冊《景陽岡》一課，選自我國的古典名著《水滸傳》。在學習完《景陽岡》一課后，教師在引領學生進行延伸性閱讀的時候，并沒有設定統一的閱讀目標，而是根據學生的認知水平分層設置延伸性閱讀要求：閱讀能力較弱的學生，重點閱讀《水滸傳》中與武松有關的所有故事；閱讀能力一般的學生，結合課后“資料袋”，閱讀《水滸傳》中關于宋江、林沖、吳用、張順、武松等人物的故事；閱讀能力強，學有余力的學生，可以閱讀《水滸傳》整本書。這樣的延伸性閱讀，目標明確，能夠滿足不同層次學生的閱讀需求，真正把閱讀教學目標落到實處。

教師根據不同學生接受認知能力的差異，將延伸性閱讀要求劃分成不同的層級，給予學生不同的選擇，為學生搭建了由課內延伸到課外的學習平臺，提升了學生的閱讀品質。

四、在延伸性閱讀中提升學生的閱讀質量

要想提升學生的閱讀質量，教師就要善于把閱讀與生活結合在一起，鼓勵學生真閱讀、真體驗，并為學生搭建合適的閱讀實踐與交流的平臺，以提升學生的閱讀品質。

（一）聯系生活，體驗閱讀

延伸性閱讀是提升學生閱讀能力的有效途徑。教師在引領學生進行延伸性閱讀的時候，不能讓學生的閱讀只停留在簡單的、淺層的文字表面，而要引導學生結合生活去體驗與感知文本內容，把閱讀與生活聯系起來，提升學生的閱讀品質。

如統編語文教材六年級下冊《表里的生物》一課，主要講了作者發現了表里的奇特現象，并猜想里面可能住著生物的童年趣事，把兒童的好奇心表現得淋漓盡致。根據這篇課文的特點，教師引入法國作家法布爾的《昆蟲記》引導學生進行拓展性閱讀。通過閱讀，學生了解了法布爾的童年趣事以及他是如何留心觀察昆蟲的，正是因為對昆蟲的喜愛與好奇，使他不僅寫出了《昆蟲記》這部著作，而且成了一名著名的昆蟲學家。教師讓學生說說自己在平時的生活中留心過哪些事物，自己是如何想，如何做的，讀了法布爾的《昆蟲記》之后作者留心觀察周圍事物的品質對自己有什么啟發。這樣結合生活談感受，可以讓學生對文本的理解更加深刻。

在閱讀教學中，教師根據閱讀內容的特點，結合學生的生活，把閱讀由課內引向課外，讓學生的閱讀有實踐、有思考，從而加深了學生對閱讀內容的理解，促進了學生閱讀素養的提升。

（二）搭建平臺，分享交流

在延伸性閱讀中，教師不僅可以讓學生結合生活談自己的體驗與感受，還可以為學生搭建實踐的平臺，引導學生進行閱讀認知的分享與交流，以提升延伸性閱讀的深度與廣度。

如教學統編語文教材六年級下冊《魯濱遜漂流記（節選）》一課，教師以“你還想知道魯濱遜的哪些故事”這個話題，把學生引向課外閱讀，并鼓勵學生運用在課內學過的閱讀方法把魯濱遜在荒島上生活的情況用情節圖描繪出來，鼓勵學生把課內閱讀與課外整本書的閱讀進行對比，并把自己的閱讀感受與大家分享。這樣，學生對魯濱遜這個人物形象有了更加深刻的認識，從而走進了閱讀的深處。

延伸性閱讀不是讓學生一味地讀，而是要讓學生讀中有思，讀后有交流，教師為學生提供分享交流的平臺，讓學生的課外閱讀成果有了展示的空間，從而激發了學生課外閱讀的興趣，提升了學生的閱讀素養。

綜上所述，倡導延伸性閱讀是與統編語文教材的編排理念相一致的，能夠促進學生語文核心素養的發展。在小學語文教學中，教師要根據學生的需求，靈活選擇延伸性閱讀的內容與方式，加強學生在閱讀中的實踐與交流，把延伸性閱讀的目標落到實處，以真正提升學生的閱讀素養。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 陶玉葉.基于新課標的語文延伸性閱讀教學探索[J].成才之路，2021（9）：84-85.

[2] 李建新.設置導讀問題，延伸閱讀教學空間[J].教書育人，2020（13）：62.

[3] 張建華.核心素養導向下的小學語文延伸性閱讀指導探究[J].學苑教育，2021（23）：61-62.

（責編 劉宇帆）