新時代背景下教師教育發展的路徑探索

摘? ? ? 要?黨的十九大明確提出，中國特色社會主義進入新時代，處于百年未有之大變局時代，國之興旺在于人才培養，人才培養在于教育提質，教育提質在于教師教育的振興與發展。新時代教師教育發展存在教師教育整體質量有待提升，教師教育資源分配有待均衡，在職教師培訓體系有待健全的現實問題；新時代對教師教育發展提出培養教師的全球素養，“輸入”與“輸出”雙向流動，教師教育國際化，打造中國特色教師教育的新要求；新時代背景下，有效改進教師教育，加強教師隊伍建設尤為關鍵，基于此提出培養高質量、專業化、創新型教師，創新教師教育課程體系，合作共贏的策略。

關 鍵 詞 新時代? 教師教育? 國際化? 本土化

楊寧.新時代背景下教師教育發展的路徑探索[J].教學與管理，2023（27）：52-56.

進入21世紀以來，世界各國的教師教育都呈現出一些共性的特征，其中最為典型的是“教師教育一體化”的趨勢，所謂“教師教育一體化”是指教師職前培養、入職培訓以及在職進修的三位一體。我國在促進“教師教育一體化”的進程中仍然存在著許多問題，例如：師范院校以及其他綜合類院校在師范生的選拔和培養上存在“唯分數論”的傾向；我國教師教育資源分配不均衡；教師在職培訓質量不高等問題。深入剖析新時代背景下教師教育面臨的問題，明晰這一進程中的關鍵挑戰與努力方向，為新時代教師教育改革奠定基礎。

一、新時代教師教育發展的問題分析

1.教師教育整體質量有待提升

隨著終身教育理念和教師專業發展理論的深入，教師教育的質量備受關注。新時代的教師教育改革依托于基礎教育的改革。基礎教育對教師專業發展、教師隊伍整體素質的要求普遍提高，提出新時代教師隊伍要具有高素質、專業化以及創新性等特點。因此，提質是培養教師的關鍵。隨著歷史發展，“師范教育”逐漸轉變為“教師教育”，同時教師教育也逐漸走向開放化、大學化。開放化給教師教育的發展帶來了許多問題：

（1）高水平一流綜合大學參與度較小。清華大學、北京大學等世界一流高校不參與教師教育，主要是師范大學、中職、高等師范?？频葏⑴c教師教育，這就導致教師教育尤其是師范生培養存在局限，一是低端教師教育機構培養師資水平低、培養資源有限，二是師范大學學術發展相較于綜合類大學有限，在培養全面發展的師范生方面存在不足。

（2）以“分數”為師范生選拔的唯一標準。教師職業具有其獨有的特點，要求從事教師行業的人不僅僅具有專業知識、技能，還需要有專業情意，能夠以身示范、潛心育人。在師范生的選拔方面，以“分數”為唯一標準，忽視教師作為“適教者”的選拔。唯分數的選拔標準導致部分選拔上來的師范生從教意愿不強、畢業后轉而從事其他行業，從而影響教師隊伍質量。雖然公費師范生已經采取面試與高考成績相結合的師范生選拔方式，但是面試環節流于形式，錄取本質還是由高考分數定奪，無法從本質上選拔出優秀的適教之人。

（3）理論與實踐脫節。教師不僅應該具備廣博的專業知識，還應該懂得如何將知識系統傳遞給學生。優秀的教師應該懂得如何將所學理論知識與課堂實踐相結合。在職前培養環節，師范生在師范院校既需要學習理論知識，也要進行教育實習等實踐，反復的在理論與實踐中檢驗、摸索、修正。但在大多數師范院校，教育實習存在實習時間短、實習過于集中、實習質量不高等問題，使得師范生無法應用理論知識指導實踐，也無法在實踐中檢驗理論，最終導致教育實習效果不佳，理論與實踐脫節。

2.教師教育資源分配有待均衡

教師教育資源決定著教師培養的質量[1]。如何配足配齊教師教育資源，解決教師教育資源分配不均衡問題是新時代教師教育改革的重要內容。

（1）高水平師范大學與地方師范院校教師教育資源差異大。首先，在活動經費上，高水平師范類大學的活動經費相對較多，能夠有足夠的空間為師范生提供資源和平臺，搭建優質實踐基地，相反，地方師范院校受經費限制，缺少發展平臺。其次，師資隊伍方面，高水平師范大學的教師教育師資雄厚，學術底蘊相對較深，師范生能夠具備良好的學術視野，有助于研究型教師的培養，相對而言地方性師范院校師范生的學術素養較低。

（2）城鄉差異明顯。主要表現為在職教師的職后培養上。城市地區的學校整體水平較高，教學設施完善，教師參與進修培訓的機會豐富，教師可以通過多種途徑發展自己。而在鄉村地區，經濟發展水平相對落后，學校基礎設施、教師可利用資源平臺、在職進修機會有限，教師的專業發展受限。

（3）師范生入職存在資源倒掛。資源倒掛主要是指師范生在高水平的師范院校接受師范教育之后，進入資源相對較少且水平不高的學校就職，學校所能提供的培訓資源質量不如師范教育階段所接受的培訓質量。這在許多免費師范生尤其是省屬的免費師范生經歷中經常出現。究其原因主要是城鄉差距過大，教師教育資源不均衡等。農村地區對教師需求量大，但是資源有限，無法滿足教師專業發展需要，導致出現資源倒掛現象，不利于新教師的快速成長與發展。

3.在職教師培訓體系有待健全

教師在職培訓有利于教師的專業發展。終身學習思潮影響下，教師的學習不再停留在師范學校的教育，教師職后的培訓是教師再學習的過程，通過這一途徑，教師更新自己的專業知識和技能，調整自己的教育觀念，以更加專業的姿態投入教育事業[2]。實際上，教師在職培訓在實踐的過程中存在諸多問題。

（1）教師參與在職培訓態度淡漠。在職教師培訓的目的是為了促進教師專業成長與發展。新時代對教師提出了新要求，提出教師要具有國際化的視野，不斷地用新知識、新技能武裝自己成為更完備的人。各種類型的專業培訓無疑是教師專業發展過程中的催化劑，但培訓質量與教師對待培訓的態度密切相關。在現實中，對于大多數中小學教師而言，培訓等同于完成領導任務，以功利性為目標，最終取得相應的證書或者證明即可，不在意培訓內容是否與自身專業發展相契合，是否對自己的教育教學產生一定的積極作用。

（2）缺乏充足時間參加培訓。教師的主要任務是教書育人，但是目前中小學教師工作負擔加重，尤其是行政性事務多且復雜，占據大量時間，導致教師缺乏時間參加相關培訓，培訓最終流于形式甚至加重教師工作負擔。

（3）培養內容大而籠統，缺乏針對性。在職教師培訓的問題之一在于培訓內容過于泛化，缺乏對教師的針對性。所開設的培訓不是教師所需要的，培訓內容缺乏深度，只是在理論層面的泛泛而談，沒有結合教師教育教學實踐等。培訓與教師實踐脫離，培訓的質量和效果可想而知。

二、新時代教師教育發展的新要求

1.培養教師的全球素養

在全球化進程中，各國互動日益頻繁，社會的各個方面相互影響，教育領域也逐漸走向全球教育。只有厘清教育與政治、經濟與文化之間的關系，才能從根本上認識到教師教育中存在的問題[3]。全球化影響下的教育對教師提出了新的要求，提倡教師轉變角色，調整自身專業發展目標，向全球化方向邁進。所謂全球教師，即可以應對當前全球化環境下不斷變化的教學需求，能夠促進跨文化教育、國際理解教育的開展，培養公民多元文化素養的新型教師[4]。全球教師應具備全球素養，目前學界對于“教師全球素養”界定不一，但高度認可“教師全球素養是全球化時代教師專業素養的重要組成部分，它是教師適應全球化帶來的機遇與挑戰以及處理特定情境過程中所需要的知識、技能、情感、態度和價值觀的綜合表現”[5]。教師全球素養的培養需要各個國家加強教師教育改革，對教師教育的各個階段進行完善，按照不同階段教師發展的規律，對教師教育進行系統設計[6]。在考慮教師全球素養培養時應該綜合考慮職前、入職和在職三個階段，分別與全球化接軌，三位一體，發揮合力?；谖覈鴩榘l展需要，我國的教師教育研究需要扎根本土，構建具有中國特色社會主義特點的教師教育理論體系與實踐路徑。

2.“輸入”與“輸出”雙向流動

首先需要澄清概念，“西方化”不等同于“國際化”。教育西方化是指在教育理念、教育方法、教育目標上追求與西方國家一致的教育發展趨向，力圖達成與西方教育的“無縫”接軌[7]。教育西方化體現對西方文化的盲目崇拜。西方發達國家在全球占據經濟優勢地位，在科技、教育等領域也領先于發展中國家。加強對西方發達國家的學習，積極與世界各國交流合作，進行廣泛的教育交流，在教師教育領域開展多層次的合作，借鑒西方的先進教育理論和實踐經驗，提升我國教師教育的發展水平。但單向唯一的文化傳輸過于片面，容易陷入西方文化思想入侵的騙局。因此，教師教育西方化絕非完全西化，需要借鑒，但不能照搬照抄。西方資本主義國家的社會制度、思想等與我國大相徑庭。教師教育西方化的內涵應該強調基于中國特色社會主義建設的需要，基于中國國情，有選擇的引進教師教育資源，有選擇的吸收教師教育先進理念和經驗。此外，單純的接收而不傳輸也容易導致我國教師教育發展陷入局限。我們既要學習西方教師教育先進理念，還應該向外傳播我國先進的教師教育理念與經驗，堅持在國際范圍內教師教育資源“輸入”和“輸出”并存的雙向流動的過程[8]。

3.教師教育國際化

教師是教育教學變革的核心，教師培養的國際化是實現教育國際化應有之義[9]。學者孫寧將教師教育國際化定義為：在培養師資的三階段中，對教育各要素進行跨國界的資源交流與合作研究，實現具有國際意識的教師教育的過程，其核心是把國際教育理念貫穿始終，培養具有國際意識的教師[10]。也有學者認為教師教育國際化是在教育國際化的背景下應運而生的，是參照國際規范，促進教師從職前培養、入職培訓到在職研修等一系列活動趨向國際水平的過程[11]。由此可見，教師教育國際化是對教育國際化的延伸，強調教師教育在觀念、標準、課程、體系等方面實現國際化，這就要求教師教育國際化需要將國際化理念融入教師教育培養和發展的三個階段。要提升教師的專業知識、技能和情意，加強教師職前培養與職后培訓的銜接，加強教師職業的專業化。與此同時，加強教師教育比較研究，吸收其他國家教師教育改革的有益經驗，不斷完善我國教師教育制度[12]。教育國際化更加強調教師專業化、強調教師專業發展，強調教師教育一體化、專業化、多元化和綜合化。

4.打造中國特色教師教育

隨著社會的發展，我國教育競爭力不斷增強，如何找到基礎教育改革的新的突破點，推動我國教育的全球化，既能立足本土，又能放眼世界，特別是課程和教師教育體系的不斷優化，是師范大學的責任與擔當[13]?！氨就粱痹诮處熃逃I域的具體內涵是：將國外的先進的教師教育理念和經驗引進本國，同時將其與本國的教師教育的實際和本國的國情相適應，以此來重新解釋和應用本國的教師教育的理論和實踐，形成具有本國特色的教師教育體系。在全球化浪潮中，本土化是外來文化得以生存的前提，也是評判一種文化是否很好地吸收他國文化的基礎，只有真正本土化的文化，才能更好地促進本國的文化發展[14]。本土化是基礎，沒有本土化的經驗很難適應我國國情，真正推動我國的發展，任何發展都要扎根于本土化。我國歷史上發生的洋務運動、維新變法等案例，單純學習西方的先進技術、思想等，沒有結合中國國情的需要，最終失敗，這些向西方學習的失敗案例都警示著我們，學習借鑒必須建立在本土化的基礎之上。因此，承認、引進國外教師教育理念和實踐經驗的同時將其地域化、特色化，找到其與自身文化的共性，建構屬于本國的特色化的教師教育理論體系。

三、新時代教師教育發展的實踐樣態

我國十分重視教育領域的改革和教育的高質量發展，2018年《中共中央國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》中提出“大力振興教師教育，不斷提升教師專業素質能力”[15]。《中華人民共和國國民經濟和社會發展第十四個五年規劃和2035年愿景目標綱要》中明確指出“建立高水平現代教師教育體系，加強師風師德建設，完善教師管理和發展政策體系，提升教師教書育人能力素質，以此建設高質量教育體系”[16]。新時代以來的政策在不斷強調教師教育的改革與發展，強調教師質量的提升，新時代需要建設中國特色教師教育體系，深化中國特色教師教育理論，完善中國特色教師教育實踐，推進中國特色教師教育人才培養。

1.培養高質量、專業化、創新型教師

（1）培養高質量教師。興國必先強師，教師的培養以基礎教育為基點，以時代發展為引領，其培養目標存在一定的動態性。不同時代背景下對于教師素養的要求不一，教師教育改革方向也不一。新時代背景下，我國基礎教育全面提質進入新階段，基礎教育改革從以前強調數量的增長到如今轉向質量提升，這一過程更加強調教師綜合素養的全面發展。高質量不僅體現在教師具備系統豐富的專業知識、完備的專業能力，還強調教師的教育理想、教育信念、職業人同等。2014年習近平總書記提出“四有好老師”理念。面對“四有好老師”的理念，有學者提出一體兩翼格局構建，即“一體”是以育人為主體，統籌推進“三全”育人工程，“兩翼”是以加強師德建設為一翼，構建師德師風建設的長效機制；以加強師能建設為一翼，牢筑育人質量工程[17]。敦促教師堅持終身教育理念，終身學習理念，擴充專業知識，增強教師教育教學研究能力，促進教師教育的內涵式發展。

（2）培養專業化教師。教師教育理論和實踐的專業化是教師教育的永恒話題，這就要求對教師進行專業化的培養，教師專業化主要是指通過專業訓練，提升教師的專業知識和專業技能，并且使教師在職業生涯中以專業道德教書育人，不斷提高專業自覺，逐步成為一個專業的人員的成長過程[18]。教師專業化培養需要貫徹職前、職后培養相銜接的一體化。在師范教育階段，促進師范教育大學化、綜合化、開放化，調整師范教育課程結構，協調教育專業課程與學科專業課程比例，注重教育實習、教育見習等實踐的實效性，理論與實踐相結合，在培養理念、目標、方式、課程以及評價方面進行調整，提高師范生培養的質量，努力培養具有高理論水平和高學科素養的“雙高型”教師[19]。同時，充分利用互聯網在線紅利。學校和教育部門可以將近年來發展迅速并在其他教學領域成功運用的在線教育技術，比如將“慕課”、“微課程”和“云課程”等運用到一線教師的培訓中來，擴展教師職后培訓的方式，為廣大中小學教師的職后學習建立起“菜單式、自主式、開放式”的選學服務平臺[20]。

（3）培養創新型教師。新時代各國都在強調創新型人才的培養，我國在持續加快創新型國家建設，建設創新型國家，不僅需要大批能緊跟與引領國際科技發展的領軍式創新型人才，也需要廣大民眾具有基本的創新素養與能力，其能在創新型社會中很好地工作與生活[21]。創新型人才培養需要具備創新素養和能力的教師。在新時代，教師不僅是傳道授業解惑者，也是學生道德的引導者，學生創造性思維的培育者以及學生終身發展的奠基者。其中，引領學生創新思維需要教師自身創新能力的培養。新時代呼喚創新型教師，有學者認為所謂創新型教師，就是具有創新的意識和能力，善于學習最新的科學研究成果，并且運用到教學當中，引領學生進行探索和實踐的教師[22]。這就要求教師應該具備崇高的職業精神、豐富的知識儲備、靈活的教學技巧、堅定的職業信念、遠大的教育理想。

2.創新教師教育課程體系，搭建資源平臺

近年來，隨著基礎教育改革的發展，教師教育也進行相應改革，尤其是教師教育課程進行了調整。由“師范教育”向“教師教育”的轉變表明，教師教育正在逐漸由“半專業化”走向“專業化”。2011年教育部發布《關于大力推進教師教育課程改革的意見》，明確指出“教師教育課程在中小學和幼兒園教師培養中發揮著重要作用”[23]。政策的支持充分表明教師教育課程在教師教育改革與發展、基礎教育改革與發展中的重要作用。如何順應時代發展以及教師教育改革需要，建構科學合理的教師教育課程體系，提出教師教育課程的建構路徑是目前教師教育研究的重中之重。

所謂教師教育課程，有廣義和狹義之分。廣義的教師教育課程強調教師教育課程應包括培養一個合格教師所需的全部課程，換而言之，此類課程著重培養教師應具備的所有能力。通常而言，包括培養教師學科水平的學科專業知識、強調教師的教學的教育類課程以及教師所需的通識性課程。除此之外，還有將學校文化之類的隱形課程也納入其中。狹義的教師教育課程是指教育學、心理學等具有“示范性”特點的課程，這個角度側重將教師教育課程理解為教會師范生“怎么教”的課程[24]。教師教育課程的價值取向對著時代背景的變更而有所不同。新時代教師教育課程更加突出開放兼容的特點，因此，首先應該落實學科理論與教育實踐相結合，將社會主義核心價值觀融入教師教育課程理念。其次，搭建師范生學習與在職教師交流平臺，將優秀中小學教師的案例引進教師教育課程，拓寬師范生學習視野。再次，完善國家級課程資源共享平臺、示范課展示平臺，拓展國家級名師的影響力。最后，改進課程的評價機制，落實師范生和新入職教師的檔案袋評價制度，進行綜合系統評價。

3.三方協作，合作共贏

“教育理論與教育實踐脫離”是學界廣泛討論的老話題，就“如何解決教育理論與實踐的脫離”的討論也是一個爭論頗多的老問題[25]。無論是師范生的培養還是在職教師的培訓，均涉及理論與實踐的平衡問題。對于師范生而言，在大學主要學習基礎理論知識，接觸學術研究，雖有實踐類課程的設置，但是所占比例小且質量不高。這就導致師范生無法準確將自己在學校所學的教育教學理論知識與實踐中看到的各種各樣的教育問題相結合。對于在職教師而言，過于注重自身教育教學經驗，缺乏足夠的時間和精力學習相關教育理論，進行教育研究。因此，無論是師范生階段還是在職教師階段，都存在著理論和實踐相脫離的情況。美國專業發展學校的具體內涵為由大學發起，以中小學為基地，開展教師教育機構的功能性建設，旨在提高教師教育的質量，具體的職能涉及廣泛，包括職前教師的培養、職后教師的培訓、教師教育的研究、教學質量提升和教學實踐改進等，這些職能具有高等院校與中小學所不具備的優勢，最大限度地促進了教師教育的發展[26]。我國借鑒美國這一培養理念，最初在2001年首都師范大學與北京市豐臺教育委員會合作，建立“豐臺教育發展服務區”，成立“教師發展學?！?。教師發展學校的建立很好地將教師職前培養和教師職后培訓結合起來，以大學和中小學合作的形式來進行教師培養。

隨后，東北師范大學在校校合作基礎上進行拓展，提出U-G-S協同培養新模式，在原本大學與中小學的基礎上，強調地方政府在教師培養中的作用。所謂“U-G-S”教師教育新模式是指師范大學、地方政府與中小學校合作開展中小學教師的職前培養、入職教育和在職研修等系統性工作[27]。無論是校校合作、校府合作還是校府校合作，都呈現出一個趨勢，即教師培養不再是高校的責任，而是多方聯合，共同承擔培養責任的現實。高校、政府、中小學協同培養，參與教師培養的模式在政策方面得以肯定，對于我國新時代教師隊伍建設意義重大。新時代，我國創新教師教育培養模式，以合作為主線，多方共同參與，構建命運共同體，成為教師教育新時代發展的關鍵路徑。

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[作者：楊寧（1989-），女，吉林長春人，東北師范大學教師教育研究院，助理研究員，博士。]

【責任編輯? 王澤華】