加拿大基礎教育質量監測與評價的現狀及其啟示

劉茂軍 朱彥卓

摘? ? ? 要?加拿大沒有全國統一的教育管理機構，各省（地區）擁有不同的教育質量監測與評價機制。目前，加拿大逐漸形成了“學校—省級—國家—國際”四個層級的評價管理體系，各級評價主體之間協同配合、效果顯著。加拿大的合理做法的啟示有：基于“標準”開展各級評價、四級管理體系協同發揮作用、評價開發機制科學嚴謹、社會公眾積極參與。

關 鍵 詞 基礎教育? 加拿大? 質量監測與評價

劉茂軍，朱彥卓.加拿大基礎教育質量監測與評價的現狀及其啟示[J].教學與管理，2023（27）：105-108.

加拿大屬于聯邦制國家，由十個省和三個地區組成，沒有中央一級的教育行政管理機構，各省（地區）級轄區設置高度集權的省級教育管理部門，綜合管理本省（地區）的所有教育事務，并最終形成了以“權責下放、各省自治”為特色的加拿大教育管理體制。這個傳統可以追溯到1867年的《不列顛北美法》（British North American Act），作為加拿大國家的第一部憲法，明確規定各省（地區）對本省（地區）的教育擁有立法權與管理權。十三個省級轄區有權力分別根據本省（地區）的實際情況，確定各自的教育體制、管理機制和政策法令。各省教育部與地方教育委員會共同承擔對其所管轄的學校進行監督、管理、評價的職責[1]。在這種管理體制下，加拿大各轄區開展適合本轄區實際情況的基礎教育質量監測與評價。在此基礎上，教育部長理事會（CMEC）在國家層面加強對加拿大基礎教育質量監測與評價的干預，這一組織是由各省教育部組成的，近些年來越來越承擔起類似中央一級的行政管理權限。各省（地區）基本形成了“學校-省級-國家-國際”四個層面的質量監測與評價體系[2]。

一、加拿大基礎教育四級質量監測與評價體系現狀

1.學校層面的監測與評價

學校層面的基礎教育質量監測與評價管理，是在省級轄區教育部門的指導下完成和實施管理的，主要針對基礎教育階段的學生學習狀況，除個別地區借用或借鑒其他發達省份的政策外，各省有各自的標準和政策文件，形式和要求也存在差異。如安大略省教育部2010年印發的政策文件《不斷成功：安大略省學校評估、評價與報告》規定針對基礎教育階段學生（1～12年級），中小學校及教師要采用恰當的評價策略和方法，對學生在學校學習取得的學業成就進行監測與評價。具體包括兩個方面：對學生學習技能和學習習慣的評價，基于各學科課程期望表現標準對學業成就做出監測與評價[3]。

英屬哥倫比亞省（簡稱BC省）教育部2009年出臺《課堂成就標準》文件，規定各中小學注重在學校層面開展持續有效的專業化課堂評估，評估范圍主要針對關鍵學習領域，包括算術、閱讀、寫作、社會責任、健康生活等科目和領域，并沒有完全覆蓋1～12年級學生的所有學習內容。學校層面的質量監測與評價會一直貫穿于每門課程的起始到結束階段。監測與評估的形式也比較多樣，包括：預備性學習評估（Assessment for Learning）、過程性學習評估（Assessment as Learning）和終結性學習評估（Assessment of Learning）等評估類型[4]。預備性學習評估的評估主體側重于教師，常規的做法是教師在課程開始之前，根據《課堂成就標準》查找學生實際水平與教學計劃之間的差距，明確每門課程的學習目標，幫助學生建立個性化的學習方案。過程性評估的評價主體側重于學生，學生根據學習表現、持續監控學習進展、調整學習策略、小組分享交流等方式開展評估，其目的在于促進學生自我反思與自我提升，這類評估一般貫穿在課程實施中。終結性學習評估的評價主體既有教師也有學生，主要對照《課堂成就標準》評估學生的學業水平、是否取得進步、是否達到期望表現、是否需要補習或重修等，這類評估一般發生在課程結束以后。學校以文本的形式記錄這三類評估的動態結果，每位學生從課程起點至課程終點所取得的進步和需要改進的方面都會在這份報告中得到體現，這份報告也會分享給教師、同伴、家長、社區等利益相關人員，師生之間、生生之間、家校之間、社區與學校之間緊密合作，全面監測基礎教育質量。

2.省級層面的監測與評價

加拿大省（地區）級層面的監測與評價，在整個加拿大教育評價體系中占有核心地位，是監測基礎教育質量不可或缺的組成部分，也是承接學校和國家教育監測與評價的重要樞紐。各省都有各自的評價政策文件，執行的標準和方式亦不相同，對于推進各省教育體系的穩步發展，為學生學習提供充足的保障，具有十分重要的意義。

BC省省級層面的主要評估項目是“基礎技能評估”，在每年10-11月實施。該評估項目主要通過“協作活動—學生手冊—在線問卷—學生自我反思”四個相互關聯的環節開展教育質量評估[5]。協作活動考查學生學以致用的能力、自我決策能力和交流合作能力，主要途徑是在班級中設計操作較為簡單、能快速完成的實踐活動。學生依據協作活動中探索出來的主題，最終形成一份完整的涵蓋閱讀、寫作、算術三大學習領域的學生手冊。之后進入在線問卷環節，該環節涵蓋閱讀、計算與自我反思三大方面，自我反思是基礎技能評估的最終環節，反思結果不計入評分。與課堂評估不同，“基礎技能評估”項目無法覆蓋所有年級，更無法覆蓋所有學生，每年評估的對象會通過抽取的方式來選定。

阿爾伯塔省的省級學業成就測試（Provincial Achievement Tests）和該省的文憑考試項目，都屬于省級層面的監測與評價。省級學業成就測試每年開展，對象是3年級、6年級和9年級的在校學生。其目的是通過測試，確定學生學業質量水平是否符合或已達到省級標準，并提供學業質量水平報告，以協助學校、教育行政部門監督和提高該省基礎教育質量。文憑考試項目的測試對象是12年級的學生，該項目為阿爾伯塔省學生提供世界水平的高中文憑起著十分重要的作用，極大地推進了阿爾伯塔省實現激勵教育的愿景和價值觀，為保持該省卓越教育體系的同時提高教育質量、實現教育公平起到了重要的保障作用[6]。

3.國家層面的監測與評價

加拿大國家層面最具影響力的基礎教育質量監測與評價項目是“泛加拿大評估項目”（PCAP），該項目評估范圍廣、受重視程度高，最能體現加拿大國家層面的整體水平。該項目每三年評估一次，主要針對8年級學生的閱讀素養、數學素養及科學素養進行測評。2007年，加拿大教育部長理事會組織了PCAP的第一次大范圍評估，此后PCAP每三年實施一次，并對閱讀、科學、數學各項結果進行了分析，根據結果提出有效建議。PCAP監測的三個核心領域之間是通過不同領域在現實情境中的應用以及對知識的反思聯系起來的，不是孤立的，每次測試都會選擇其中的一個領域作為重點，另外兩個相對次要一些。加拿大非常重視“國際學生評估項目”（PISA），為了將PCAP與PISA的結果進行比較，PCAP的設計參考了PISA的評估框架和內容結構，甚至時間安排都配合了PISA[7]。每次PCAP實施的第二年，教育部長理事會都要發布《泛加拿大學生學業成就監測報告》和《泛加拿大學生學業成就背景報告》。前者著重在科目、地區、學校語言系統、學生性別等方面進行各轄區的數據比較，后者主要探究社會、學校、家庭三個方面對學生學業表現的影響。為了避免排名和監測而引起的不良學習競爭現象，兩份報告既不會反映這些數據的所屬地區或學校，更不會呈現學生的個人信息。

PCAP分為測試和問卷兩種類型。測試部分主要針對數學、科學、閱讀三大領域，題型分為選擇題和主觀題，測試題非常貼近學生的真實生活，題目大都來自于學生所處的周圍環境，考查學生的知識掌握情況、學習態度、學習能力等，激發學生對生活的好奇心和探索欲，讓學生能夠將所學知識運用到實際情境中。所有題目分為英語和法語兩種版本，力求符合加拿大各轄區的文化背景和價值觀。問卷主要收集學生的社會背景和學習態度信息，不僅需要學生填寫，還需要教師和學校其他工作人員填寫。

4.國際層面的監測與評價

為了培養高水平人才，適應信息化、全球化的時代需求，加拿大在新世紀初實施了新一輪基礎教育課程改革。為了將本國學生的基礎教育水平與國際水平進行比較，加拿大非常重視參加國際學生評估項目，發現自己存在的不足，以采取更積極的態度進行改革和完善，提高本國學生的國際競爭力，確保基礎教育質量。

國際學生評估項目（PISA）是加拿大參與范圍最廣的國際評估項目。自2000年PISA實施以來，加拿大一直積極參與此項評估，合作與協調部門包括：教育部長理事會、加拿大就業和社會發展局以及加拿大統計局等。加拿大所有的10個省都參加了歷次評估，學校和學生是隨機挑選的，每年涉及大約1000所學校20000名學生。加拿大學生在歷次PISA測試中的表現都很出色，全國整體排名一直處于領先地位。

除此之外，加拿大還積極參加其他國際機構組織的基礎教育質量評估與監測項目。如“國際閱讀素養研究進展”項目（PIRLS），該項目是在“國際教育成就評估協會”（IEA）的贊助下進行的，每5年對學生的閱讀能力及信息能力（literary and informational）進行評估。“國際數學和科學趨勢研究”項目（TIMSS），重點關注4年級和8年級的數學和科學成就，每4年測試1次，1995年開始第一次測試。如國際成人能力評估調查項目（PIAAC），主要針對成年人社會生活方面的能力進行評估；國際計算機和信息素養研究（ICILS），主要是對八年級學生了解、掌握和利用信息和通信技術程度的評估。

二、加拿大基礎教育質量監測與評價對我國的啟示

1.基于“標準”開展各級評價

加拿大基礎教育各個層面的質量監測與評價都有具體的政策文件為依據，也就是有著明確的“標準”，而不是隨意開展和實施的。如加拿大PCAP項目的評估標準與選拔性評價的標準有很大不同，評估性質屬于診斷性評價。PCAP具有明確的目的，即通過對加拿大全國學生學業表現整體情況的評估，獲取國家基礎教育的基本信息，為國家基礎教育決策提供依據和建議。為減輕參與評估的學校負擔，CMEC特別強調整個評估過程要簡化，學校和學生都不需要對PCAP評估項目做額外的準備，這也是基于“標準”的評價優越性的體現。在基礎教育質量監測與評價領域，科學準確地構建能夠對人才培養質量進行較為客觀評價的指標體系是評價的起點，這需要了解學生的能力結構、設置素質培養目標、編制評價指標體系或評價量表，也就是基于明確的“標準”才能使評價科學準確。我國地域遼闊、人口眾多，各省各地區教育差異較為顯著，為了建立科學、合理、公平的基礎教育評價機制，制定科學的評價內容與標準，不僅是必要的而且是急需的。

2.四級管理體系協同發揮作用

加拿大教育體制的特殊性，決定了教育質量監測與評價無法用完全統一的標準和單一項目來完成，因此形成了“學校—省級—國家—國際”四級評價管理體系，并通過各個層級間的協同配合，確保評價結果的真實、準確、可信。較高層級的評估不是為取代較低層級而設計的，如PCAP不是為了取代各省級評估，而是對其進行補充，并進行全國水平的比較；省級評價也不是要取代學校層面的評價，而是要從每個省的整體來監測和評價教育質量。這種協同配合也體現在PCAP的設計上，為了與PISA的測評科目盡量保持一致，將考查科目的次序列進行了調整，確保各項科目的考核時間也恰好能與PISA測試時間相匹配。我國目前也在積極探索不同層級質量監測與評價體系的協同性，學校層面的質量監測與評價沒有統一性要求和制度規范，省級層面和國家級層面積極配合，也在適當參與國際級的各種評價，確保基礎教育階段教育質量。

3.評價開發機制科學嚴謹

PCAP通過加拿大教育部長理事會獲得資金支持，由各省、地區具體實施，每年PCAP項目運作大約要花費100多萬美元。為了確保項目的有效性，CMEC特別強調PCAP項目的開發和實施過程要科學、嚴謹、規范。加拿大各地的教師都參與試卷的開發和評審，基礎教育內外部專家的反復校驗和修訂，力求消除試卷背后的性別差異、地區差異和文化差異，保證評估對所有學生都是公平的。這些要求涉及大到審核測評內容與評估目標的符合度、評估效度等，小到如何確保試題中的問題類型的運用以促進學生在測驗中發揮最好水平[8]。以雙語試題（英語、法語）為例，雙語試題開發過程需要多個環節：成立雙語框架制定小組、雙語試題編寫小組，按照要求設置試題效度檢驗標準和檢驗過程，試題完成后要開展實地測驗等。這一過程往往要歷經幾個周期，在此過程中，許多專業研究人員參與其中，包括雙語試題編寫專家。從心理學、學科、文本編輯等多個環節為PCAP試題框架、內容設立標準，嚴格把關，反復校驗和修訂，確保完全以考查學生的知識和技能為主，獲得評估的準確數據[9]。健全完善的制度和管理機制是實施學生學業成就評價的重要保障，也是我國基礎教育監測與評價需要關注的重要內容。

4.社會公眾積極參與

加拿大各省、地區有效教育質量監測與評價的實施，離不開公眾的積極參與，這已經成為質量監測與評價的重要組成部分。在各省級政府層面，公眾的教育呼聲和要求早已成為各省教育質量評估的重要參數。如BC省明確指出，為家長提供更多機會參與制定學校的各項管理制度。近些年來，加拿大統計局和加拿大教育協會等機構和部門經常開展各類民意調查，要求民眾積極表達自己對當前加拿大教育管理與評價的建議和意見，可以說加拿大社會各界都在密切關注教育決策的制定和實施，形成了良好的社會參與氛圍。以馬尼托巴省東韋帕諾科社區學校為例，該校之前不注重民眾參與，極為孤立、封閉，疏離于社區之外，學生家長和社區成員共同合作開發了創新性的教育項目，如今該校通過公眾參與已經融進社區，形成了融洽、和諧的關系[10]。我國在基礎教育質量監測與評價過程中，也要積極引導公眾參與，公眾的信任是中小學開展教育評價的重要基石，如果能夠得到家長群體，甚至整個社區的支持，基礎教育的各項工作必將得到快速發展。

5.重視國際測評PISA對教育政策的影響

PISA作為國際學生評估項目的典型代表，在國際上的影響越來越大，對世界各國教育尤其是基礎教育政策的影響日漸顯著。自PISA開展測評以來，加拿大一直參與，并且根據學生情況對加拿大的教育政策進行適當調整，包括通過媒體輿論影響教育政策話語實踐、調整教育指標、注重學生能力培養等，并直接影響加拿大各省的課程改革，因此PISA對加拿大教育政策的影響在國家層面和省級層面共存。通過PISA學生的成績和表現，清晰地證明加拿大教育政策的公平性。實際上，PISA已經成為國際上許多國家制定教育政策的重要參考[11]。自我國學生參與PISA以來，在歷次測試中的表現都非常突出，這在一定程度上說明我國的基礎教育質量很高。但同時也能夠從PISA測試中發現我國基礎教育質量的不平衡性問題，存在著教育投入、教師質量、教育資源配置以及教育理念等的地區差異問題。PISA不僅是測評學生水平的工具，更應成為我國不同地區調整教育政策的依據和風向標，以更好地促進我國教育的公平發展。

加拿大基礎教育質量監測與評價體系相互關聯、相互支撐、優勢互補，且注重多方主體的參與、多種形式的保障，整個加拿大基礎教育質量也一直保持國際領先地位。通過對加拿大基礎教育四級質量監測與評價體系的分析，可以從中發掘有效的措施與手段，借鑒其中的科學做法為我國所用，有助于我國全面提升基礎教育質量，以更好地迎接21世紀人才需求的挑戰，實現教育強國目標。

參考文獻

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[9] 曹徐豐.區域教育質量監測評價信息化平臺建設思考與實踐：以江陰教育綠色綜合評價系統開發為例[J].中國信息技術教育，2020（22）：87-88.

[10] 趙風波.加拿大教育質量評價：數據驅動公眾參與[J].上海教育，2014（11）：57-59.

[11] 劉茂軍.PISA對加拿大基礎教育政策的影響研究[J].韓山師范學院學報，2023（01）：86-93.

[作者：劉茂軍（1978-），男，遼寧東港人，韓山師范學院教育科學學院，副院長，韓山師范學院粵東區域教育協同創新研究中心，執行主任，教授，碩士生導師，博士；朱彥卓（1979-），女，遼寧康平人，韓山師范學院化學與環境工程學院，副教授，博士。]

【責任編輯? 郭振玲】