中小學(xué)家校溝通的虛假表現(xiàn)及其轉(zhuǎn)向

寧倩倩 薛娟

摘? ? ? 要?家校溝通是家校合作的必要環(huán)節(jié)。真實(shí)的溝通有助于家校力量的統(tǒng)整，促使家校合作取得作用于學(xué)生發(fā)展的最大化效果。然而，當(dāng)前的家校溝通存在著“缺場(chǎng)式”“單向度”“形式化”“偽共識(shí)”等虛假溝通的現(xiàn)象，這嚴(yán)重影響了家校合作育人效力的發(fā)揮。要實(shí)現(xiàn)真實(shí)的家校溝通，須厘清家校溝通的本真目的，堅(jiān)持“育人為本”的價(jià)值導(dǎo)向，提升“人的在場(chǎng)”的參與能力，建立“去中心化”的交流思維，建構(gòu)“意義生成”的溝通過程。

關(guān) 鍵 詞 家校溝通? 家校合作? 虛假溝通? 真實(shí)溝通

寧倩倩，薛娟.中小學(xué)家校溝通的虛假表現(xiàn)及其轉(zhuǎn)向[J].教學(xué)與管理，2023（27）：47-51.

多年來，我國(guó)出臺(tái)了系列家校合作指導(dǎo)意見，各中小學(xué)校家校協(xié)同育人的實(shí)踐也逐步制度化、規(guī)范化，然而難以忽視的是家校合作共育實(shí)踐中也存在著一些現(xiàn)實(shí)問題，如溝通矛盾不斷、共育動(dòng)力不足、合作流于形式等[1]。家校溝通作為鏈接家庭和學(xué)校的必要方式，是推動(dòng)家校合作達(dá)到最大化效果的基礎(chǔ)。真實(shí)有效的溝通有助于家校真正理解彼此，讓雙方對(duì)家校合作共育達(dá)成一致意見并形成教育合力。然而，實(shí)際中的家校溝通往往并未真實(shí)發(fā)生，存在著虛假溝通的現(xiàn)象。虛假溝通致使家校合作失去了本真樣態(tài)，共育成效也被弱化，甚至導(dǎo)致家校陷入沖突的困境。由此，家校溝通須從虛假溝通轉(zhuǎn)向真實(shí)溝通，藉以還原家校合作的本真樣態(tài)，促使家校合作從形式化合作走向?qū)嵸|(zhì)化合作，從而為學(xué)生的全面發(fā)展賦能。

一、虛假溝通：中小學(xué)家校溝通的實(shí)然表現(xiàn)

溝通是指行為者之間通過有效語(yǔ)言、運(yùn)用合理的協(xié)調(diào)方式達(dá)到真理解或共識(shí)的行為[2]。由此可見，真實(shí)溝通的發(fā)生必然包含兩者及以上的溝通者、雙向有效的溝通語(yǔ)言、合理科學(xué)的協(xié)調(diào)方式、達(dá)成真理解或形成共識(shí)意見等條件。家校溝通作為溝通的一種類型，也理應(yīng)具備以上條件。但當(dāng)前中小學(xué)家校溝通中卻有違真實(shí)溝通的條件，出現(xiàn)“缺場(chǎng)式”“單向度”“形式化”“偽共識(shí)”等虛假溝通現(xiàn)象。

1.“缺場(chǎng)式”溝通

“缺場(chǎng)式”溝通是指作為家校溝通的主體—教師、家長(zhǎng)未參與到溝通過程中，或?qū)W生（孩子）作為教育主體實(shí)質(zhì)性缺場(chǎng)。具體而言：一是只有班主任進(jìn)行家校溝通，其他科任教師未與家長(zhǎng)進(jìn)行聯(lián)系[3]。二是家長(zhǎng)在家校溝通中“不在場(chǎng)”，部分家長(zhǎng)未參與家校活動(dòng)，或只有母親參與家?；顒?dòng)而父親缺位[4]。三是教育主體（孩子）實(shí)質(zhì)性缺場(chǎng)，學(xué)校教師和家長(zhǎng)所進(jìn)行的“溝通”不是為了解決孩子的問題，而是為了歸咎“問題孩子”的教育責(zé)任，或家校聯(lián)袂暗自互通“情報(bào)”來“對(duì)付”孩子[5]。綜上，這種主體不在場(chǎng)的溝通已失去了本來的意義，導(dǎo)致家校溝通呈現(xiàn)出虛假性。究其原因：其一，家校共育意識(shí)缺失?？迫谓處煿灿庾R(shí)不強(qiáng)，抱有“家校合作，事不關(guān)己”的心態(tài)，認(rèn)為與家長(zhǎng)溝通僅僅是班主任的職責(zé)；部分家長(zhǎng)家校合作意識(shí)淡薄，秉持“學(xué)校育人，家庭供養(yǎng)”的思想，認(rèn)為有關(guān)孩子的教育都是學(xué)校和教師的責(zé)任，而自己只需要提供物質(zhì)供養(yǎng)即可。其二，主體溝通能力不足。少數(shù)教師不知如何與家長(zhǎng)發(fā)起談話，也不會(huì)傾聽家長(zhǎng)的心聲，甚至出現(xiàn)因與家長(zhǎng)溝通不暢而導(dǎo)致家校沖突現(xiàn)象，因而自主疏離與家長(zhǎng)的交流；部分家長(zhǎng)因不知如何進(jìn)行溝通而不愿意接近教師，“男主外，女主內(nèi)”的家庭模式，導(dǎo)致父親遠(yuǎn)離家校之間的溝通。其三，家校溝通未從孩子的立場(chǎng)出發(fā)。家長(zhǎng)和教師均習(xí)慣于站在自己的立場(chǎng)上進(jìn)行溝通，或相互指責(zé)，或“暗通款曲”，而忽視了溝通的本真目的是促進(jìn)孩子的發(fā)展。

2.“單向度”溝通

“單向度”溝通是指在家校共育實(shí)踐中學(xué)校教師往往居以權(quán)威者的姿態(tài)，將家校溝通窄化為教師單向輸出、家長(zhǎng)被動(dòng)接受信息的過程。具體表現(xiàn)為：一是信息告知。學(xué)校教師單向度地向家長(zhǎng)灌輸與傳達(dá)信息，而家長(zhǎng)只需接收與落實(shí)以配合學(xué)校的工作，如按要求督導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)和反饋學(xué)生在家的行為表現(xiàn)，以及配合、輔助學(xué)校開展活動(dòng)等[6]。二是問題“告狀”。當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)違紀(jì)或是學(xué)業(yè)問題時(shí)，教師往往會(huì)將學(xué)生的不良行為表現(xiàn)或?qū)W業(yè)表現(xiàn)情況告知家長(zhǎng)，犯如“告狀”，責(zé)令家長(zhǎng)來學(xué)校解決問題。三是言語(yǔ)說教。學(xué)校教師在開展家庭教育指導(dǎo)時(shí)，往往以權(quán)威者的姿態(tài)出現(xiàn)，以“教育者”的身份對(duì)家長(zhǎng)進(jìn)行教育“訓(xùn)導(dǎo)”和“說教”。如在手機(jī)管理問題上，教師采用說教的方式向家長(zhǎng)講述手機(jī)的危害，向家長(zhǎng)支招如何遠(yuǎn)離手機(jī)等。綜上，教師雖然時(shí)常積極主動(dòng)與家長(zhǎng)進(jìn)行聯(lián)系，但教師往往處于話語(yǔ)的中心地位，完全占據(jù)話語(yǔ)權(quán)，家校溝通呈現(xiàn)出教師單向度地進(jìn)行信息輸出、家長(zhǎng)被動(dòng)接受信息。受教師職業(yè)制度以及專業(yè)上的權(quán)威性影響，教師往往帶有嚴(yán)重的“專業(yè)主義”傾向，在家長(zhǎng)的角色認(rèn)知上存在偏差，片面地將家長(zhǎng)視為學(xué)校的追隨者，家長(zhǎng)僅需配合學(xué)校的工作安排，致使家長(zhǎng)的話語(yǔ)權(quán)被搶奪而處于失語(yǔ)的狀態(tài)。同時(shí)，教師的階層文化也抑制了家長(zhǎng)的話語(yǔ)表達(dá)，教師作為社會(huì)的中產(chǎn)階級(jí)，更加歡迎他們所認(rèn)可的溝通方式，這也往往將居于弱勢(shì)群體的家長(zhǎng)排除在溝通過程之外[7]。此外，家長(zhǎng)受尊師重道文化傳統(tǒng)的影響，對(duì)教師有自然的敬畏感，習(xí)慣于信奉教師的話語(yǔ)權(quán)威。

3.“形式化”溝通

“形式化”溝通是指為了追求家長(zhǎng)參與互動(dòng)的形式化表現(xiàn)，而忽略有關(guān)溝通的真正目的，其溝通內(nèi)容淺表、狹隘且較少有觸動(dòng)情感的交流，致使家校溝通徒有形式而缺乏實(shí)效。調(diào)查顯示，當(dāng)前最為普遍的家校溝通方式是家長(zhǎng)會(huì)、電話和網(wǎng)絡(luò)溝通[8]。具體來看，家長(zhǎng)會(huì)作為制度化的交流方式，學(xué)校往往更加重視家長(zhǎng)在場(chǎng)的人數(shù)規(guī)模、家長(zhǎng)交流的照片視頻等形式[9]，即便設(shè)有教師與家長(zhǎng)的交流環(huán)節(jié)，也是以教師為主導(dǎo)的“你問我答”形式，且時(shí)間較為短暫，教師與家長(zhǎng)之間難以進(jìn)行傾心交談。學(xué)校還安排有家長(zhǎng)開放日、家長(zhǎng)講堂、運(yùn)動(dòng)會(huì)等活動(dòng)以加強(qiáng)與家長(zhǎng)的溝通聯(lián)系，但實(shí)際上均是為了應(yīng)付上級(jí)部門的考核而開展的面子工程[10]。在信息時(shí)代背景下，網(wǎng)絡(luò)溝通逐漸成為家校溝通最為常用的交流方式，如家校共育QQ群或微信群，但這種共育群往往被用作網(wǎng)絡(luò)拉票、推廣宣傳、討論閑聊等，致使其功能發(fā)生異化，信息化溝通手段形同虛設(shè)或被濫用。同時(shí)，網(wǎng)絡(luò)溝通因其自身的便捷性為家校雙方所喜愛，應(yīng)用也漸趨頻繁，這也直接導(dǎo)致家長(zhǎng)與教師面對(duì)面溝通的機(jī)會(huì)銳減，使得親師情感性交流變少，亦難以就孩子的問題進(jìn)行深入討論。此外，家長(zhǎng)委員會(huì)作為家校溝通的橋梁，承擔(dān)著溝通學(xué)校和家庭的職能，但在實(shí)際工作中往往從學(xué)校主體出發(fā)，成為了學(xué)校指令的傳聲筒，使得家長(zhǎng)群體的利益訴求被忽視[11]?？傊?，形式化、表面化的溝通難以凝聚家校雙方的力量，達(dá)成合作實(shí)效。深入探析其背后的原因：一方面，家長(zhǎng)和教師都忙于自己的工作，時(shí)間成為了阻礙雙方有效、真誠(chéng)溝通的客觀因素。調(diào)查顯示，學(xué)校組織的家長(zhǎng)會(huì)、家長(zhǎng)開放日等活動(dòng)都是事先經(jīng)過精密安排，雙方要在規(guī)定的時(shí)間內(nèi)走完活動(dòng)流程，家長(zhǎng)和教師難以進(jìn)行充分地溝通交流。雖然網(wǎng)絡(luò)溝通消解了線下活動(dòng)的時(shí)間限制，但實(shí)際上教師忙碌的工作使得他們沒有時(shí)間和精力組織家長(zhǎng)進(jìn)行線上討論交流[12]。另一方面，不完善的家校合作制度使得家長(zhǎng)委員會(huì)流于形式，紐帶與橋梁作用發(fā)揮失效。如教育部頒布了建立家長(zhǎng)委員會(huì)的指導(dǎo)意見，雖然在家長(zhǎng)參與、社會(huì)監(jiān)督等方面取得了一定成效，但在實(shí)踐中，家長(zhǎng)委員會(huì)的主體權(quán)責(zé)并沒有得到充分的保障，甚至自身的制度建設(shè)、組織運(yùn)行也由學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)[13]。

4.“偽共識(shí)”溝通

達(dá)成家校共育的真理解或共識(shí)是家校溝通的基本目標(biāo)，也是家校合作有效開展的保證。然而，伴隨著“缺場(chǎng)式”“單向度”“形式化”的家校溝通，家長(zhǎng)和教師所達(dá)成的共識(shí)具有強(qiáng)制性和虛假性特征，即“偽共識(shí)”溝通。其一，家校主體之間未進(jìn)行充分的對(duì)話和平等協(xié)商。學(xué)校教師處于絕對(duì)優(yōu)勢(shì)狀態(tài)，家長(zhǎng)只好做出遷就和妥協(xié)，從而達(dá)成表面的一致[14]，如學(xué)校組織的家?；顒?dòng)多從學(xué)校的立場(chǎng)出發(fā)，無論是活動(dòng)的內(nèi)容和主題，還是活動(dòng)的時(shí)間和地點(diǎn)，都由學(xué)校主體決定和安排，家長(zhǎng)往往處于被動(dòng)接收和遷就配合的狀態(tài)。其二，溝通達(dá)成的共識(shí)偏離“育人為本”的價(jià)值取向，存在著重成績(jī)而輕素質(zhì)、重共管而輕共育的問題。當(dāng)前，家校溝通主要圍繞學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)和日常表現(xiàn)展開，尤其偏重學(xué)習(xí)成績(jī)，而對(duì)于學(xué)生思想品德、興趣愛好、心理健康等方面提及較少[15]。為了提高學(xué)生的成績(jī)或糾正學(xué)生不良的行為，教師與家長(zhǎng)往往聯(lián)合起來“管理”與“監(jiān)督”學(xué)生，卻未從學(xué)生的身心發(fā)展需要出發(fā)，這不但不能促進(jìn)學(xué)生更好地發(fā)展，也背離“家校共育”共識(shí)的溝通旨趣。根據(jù)布迪厄場(chǎng)域理論，學(xué)校教師作為學(xué)校場(chǎng)域中文化資本占有者，具有專業(yè)的教學(xué)與管理方面的知識(shí)和能力，因此學(xué)校教師在家校溝通中處于優(yōu)勢(shì)地位，主導(dǎo)著家校聯(lián)系活動(dòng)，處于弱勢(shì)地位的家長(zhǎng)則難以進(jìn)入教師的話語(yǔ)體系表達(dá)自己的意愿。這時(shí)，通過利用場(chǎng)域文化資源促成教師與家長(zhǎng)達(dá)成的共識(shí)便不再是真的共識(shí)。受當(dāng)下社會(huì)盛行的功利主義思維影響，家校抱持著狹隘的功利性教育觀，將學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)的高低視為決定學(xué)生未來成就的關(guān)鍵因素，使得溝通難以在對(duì)學(xué)習(xí)成績(jī)的考量之外，去做其他有價(jià)值的育人交流，從而使得家校溝通所達(dá)成的共識(shí)背離了全面發(fā)展的育人理念。

二、真實(shí)溝通：中小學(xué)家校溝通的應(yīng)然追求

家校之間的虛假溝通有礙家校雙方的教育力量和教育資源的整合，這不僅弱化了家校溝通的價(jià)值，影響家校合作育人效力的發(fā)揮，還有可能引發(fā)家校之間的矛盾與沖突。而真實(shí)溝通有助于家校之間互通教育理念，實(shí)現(xiàn)知識(shí)共享和視域融合，使家校不同的教育資源能夠得到統(tǒng)整，從而發(fā)揮出“1+1>2”的教育效果。

1.家校真實(shí)溝通的內(nèi)涵意蘊(yùn)

家校之間的真實(shí)溝通是指作為溝通主體的教師與家長(zhǎng)，二者在人格平等的前提下進(jìn)行交流與協(xié)作，以學(xué)生健康成長(zhǎng)和全面發(fā)展為目標(biāo)，進(jìn)行信息傳遞、思想交流、智識(shí)共享、情感互動(dòng)等行為，進(jìn)而達(dá)成彼此的真理解或雙方形成一致的合作意見。

（1）平等對(duì)話，理念共通

平等是家校之間進(jìn)行真實(shí)對(duì)話的基石。在家校溝通中，教師和家長(zhǎng)的人格、權(quán)利、責(zé)任都是平等的[16]，彼此應(yīng)以相互尊重的態(tài)度進(jìn)行交流、對(duì)話，耐心傾聽并充分了解對(duì)方的教育訴求、教育觀念等，從而實(shí)現(xiàn)雙方教育理念互通。家校雙方都要以合作伙伴的視角與彼此進(jìn)行平等對(duì)話，既要防止學(xué)校教師以權(quán)威者、領(lǐng)導(dǎo)者姿態(tài)自居而單向進(jìn)行信息傳輸，也要避免家長(zhǎng)過于強(qiáng)勢(shì)而簡(jiǎn)單問責(zé)，或過于自卑而回避溝通。

（2）雙向理解，情感共鳴

教師和家長(zhǎng)是孩子成長(zhǎng)的兩大重要教育主體，二者在教育觀念、教育內(nèi)容、教育方式、教育過程、教育環(huán)境等方面都存在差異。正是因?yàn)檫@些差異，家校雙方需要充分溝通、相互了解，增強(qiáng)對(duì)彼此的觀點(diǎn)和立場(chǎng)的認(rèn)同和理解，并通過真誠(chéng)地溝通進(jìn)行情感積累，形成情感共鳴，以建立互信的家校共育環(huán)境。

（3）積極依賴，智識(shí)共享

蘇霍姆林斯基曾提出，最完備的教育是學(xué)校與家庭的結(jié)合。學(xué)校教師和家長(zhǎng)分別基于教育關(guān)系和養(yǎng)育關(guān)系，有著不同的教育資源和教育優(yōu)勢(shì)，二者都是家校溝通中相互作用的主體，因此雙方應(yīng)跨越視對(duì)方為“他者”的交流邊界，平等、真誠(chéng)地溝通，實(shí)現(xiàn)家庭教育與學(xué)校教育的知識(shí)與資源共享，從而形成積極互賴的家校共同體。

（4）講求實(shí)效，合作共贏

從溝通的外延上看，溝通是“溝”的行為、方式與“通”之效果的連續(xù)體和結(jié)合體[17]。溝通是彼此之間信息的傳遞與反饋的過程，其目的是通過信息流通而達(dá)到意義理解與共識(shí)形成。因此，家校溝通不僅是家校之間的信息流通，更是講求達(dá)成合作共育的一致看法。家校之間只有進(jìn)行真實(shí)有效的溝通，才能促成家庭教育與學(xué)校教育的優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，從而真正形成教育合力，實(shí)現(xiàn)合作共贏。

2.中小學(xué)家校真實(shí)溝通的價(jià)值

（1）促進(jìn)家校之間知識(shí)共享與視域融合

學(xué)校教師和家長(zhǎng)進(jìn)行真實(shí)溝通是一個(gè)知識(shí)共享與視域融合的雙向?qū)W習(xí)過程。一方面，教師作為受過專業(yè)教育培訓(xùn)的群體，家長(zhǎng)與教師溝通可向教師學(xué)習(xí)管理與教育孩子的知識(shí)與技能，以提高自身的教育素養(yǎng)；另一方面，家長(zhǎng)們的職業(yè)經(jīng)歷、專業(yè)背景各異，教師與家長(zhǎng)溝通不僅可以了解孩子的成長(zhǎng)歷程和生活經(jīng)驗(yàn)，還可以學(xué)習(xí)他們所未接觸到的其他領(lǐng)域的專業(yè)知識(shí)，從而借助了解到的新情況改進(jìn)自己的教育工作。另外，家校通過真實(shí)的溝通交流有助于彼此的教育視域融合和矛盾沖突化解，避免因家校教育理念的不一致而相互抵牾和削弱。

（2）助力家校之間互信共生關(guān)系的構(gòu)建

真實(shí)溝通強(qiáng)調(diào)的是家校在地位平等、雙向理解的基礎(chǔ)上，雙方以“互利”為溝通原則，彼此尊重和接納對(duì)方的優(yōu)勢(shì)和局限，建立起互信共生的伙伴關(guān)系?！盎バ殴采奔醇倚ｋp方基于理解和尊重，通過真實(shí)的溝通與交流，充分進(jìn)行民主協(xié)商，形成共同的教育追求，采取一致的教育行動(dòng)[18]，即家校行動(dòng)主體之間相互信任，積極參與彼此間的教育活動(dòng)，從而獲得雙方自身和學(xué)生的共同成長(zhǎng)。

（3）推動(dòng)實(shí)現(xiàn)家校合作“1+1>2”的效果

孩子全面發(fā)展是家庭教育和學(xué)校教育的一致目標(biāo)，但家庭教育和學(xué)校教育分別發(fā)生在私人和公共兩個(gè)領(lǐng)域，二者在教育關(guān)系、教育活動(dòng)、教育內(nèi)容等方面存在著差異[19]。若家校在孩子教育上產(chǎn)生分歧，則可能帶來家校沖突，弱化雙方的教育成效。家校之間的真實(shí)溝通、良性互動(dòng)，可以使家校超越個(gè)人利益訴求，在孩子培養(yǎng)上達(dá)成一致意見，并促使雙方從各自的優(yōu)勢(shì)出發(fā)形成合力，積極進(jìn)行教育資源共享，相互配合、緊密合作，從而實(shí)現(xiàn)家校合作教育效果的最大化。

三、虛假到真實(shí)：中小學(xué)家校溝通的轉(zhuǎn)向路徑

要實(shí)現(xiàn)中小學(xué)家校溝通從虛假轉(zhuǎn)向真實(shí)，超越家校溝通的虛假性，提升家校溝通的實(shí)效，家校雙方還需在以下幾個(gè)方面有所作為。

1.厘清家校溝通的本真目的，堅(jiān)持“育人為本”的價(jià)值導(dǎo)向

溝通不僅只是表面的信息流通，更是雙方的意義理解和共識(shí)達(dá)成。換言之，并不是所有的信息流通都是溝通行為，只有在無內(nèi)外制約下達(dá)成的相互理解，并由此協(xié)調(diào)資源的運(yùn)用，滿足各自的愿望，溝通行為才能真正發(fā)生[20]。因此，家校之間的溝通不只是以滿足學(xué)校教師或家長(zhǎng)一方為目的，而是建立在雙方彼此理解、相互包容的基礎(chǔ)上，達(dá)成家庭與學(xué)校合作共育的一致，即培養(yǎng)全面發(fā)展的人的深層目標(biāo)。要實(shí)現(xiàn)真正意義的家校溝通，首先學(xué)校教師需打破文化資本優(yōu)勢(shì)的思維局限，充分認(rèn)識(shí)家校溝通的理解性。學(xué)校教師有著文化資本的優(yōu)勢(shì)，在家校溝通中發(fā)揮著主導(dǎo)作用，但以學(xué)校教師為主導(dǎo)的家校溝通并非是對(duì)家長(zhǎng)話語(yǔ)權(quán)的忽視和否定，而是提升溝通效率的實(shí)現(xiàn)策略。學(xué)校教師應(yīng)積極利用其文化資源，理性地發(fā)揮其溝通過程中的主導(dǎo)作用，以雙方互動(dòng)的意義理解為共識(shí)達(dá)成的基礎(chǔ)，鼓勵(lì)家長(zhǎng)表達(dá)自己的真實(shí)需求和想法。其次，堅(jiān)持育人為本的價(jià)值導(dǎo)向，以促進(jìn)學(xué)生發(fā)展為旨?xì)w。家校溝通所達(dá)成的共識(shí)，其根本目的是孩子的全面發(fā)展，而非考試分?jǐn)?shù)或表面的錯(cuò)誤行為糾正。這就要求家長(zhǎng)與教師摒棄短視化、功利性的教育觀，立足于孩子的健康成長(zhǎng)和素質(zhì)發(fā)展的需求。家校溝通的關(guān)注點(diǎn)不僅僅局限于學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)和紀(jì)律表現(xiàn)，還需要對(duì)學(xué)生的品行養(yǎng)成、能力發(fā)展、生活習(xí)慣、人際交往、心理健康等方面予以重視。總之，教師與家長(zhǎng)要落實(shí)立德樹人的根本任務(wù)，朝著育人為本的教育核心價(jià)值追求進(jìn)行家校溝通，共同促進(jìn)孩子的健康成長(zhǎng)。

2.支持溝通主體角色構(gòu)建，提升“人的在場(chǎng)”的參與能力

“人”是真實(shí)溝通的實(shí)踐主體，“人的在場(chǎng)”是家校溝通實(shí)踐活動(dòng)開展的基本原點(diǎn)?！叭说脑趫?chǎng)”不僅要求溝通主體教師和家長(zhǎng)具身在場(chǎng)，而且還要保證教育主體（孩子）實(shí)質(zhì)性在場(chǎng)。為實(shí)現(xiàn)溝通主體在場(chǎng)，需積極支持教師與家長(zhǎng)的角色構(gòu)建，提升他們參與家校溝通的能力。首先，加強(qiáng)培育家校溝通意識(shí)，提升共育角色認(rèn)同。在教師方面，學(xué)校應(yīng)幫助教師認(rèn)識(shí)到家校溝通的育人價(jià)值，促使教師意識(shí)到家校溝通的重要性。學(xué)校更需調(diào)動(dòng)起科任教師的家校溝通意識(shí)，促使科任教師與班主任合力承擔(dān)起家校溝通的責(zé)任。在家長(zhǎng)方面，學(xué)校應(yīng)積極向家長(zhǎng)傳達(dá)家校溝通對(duì)子女學(xué)業(yè)成就和身心發(fā)展的意義，喚醒家長(zhǎng)積極與教師聯(lián)系的意識(shí)，使家長(zhǎng)認(rèn)識(shí)與學(xué)校溝通聯(lián)系是自己的權(quán)利和義務(wù)。其次，教師既要掌握面對(duì)面溝通或網(wǎng)絡(luò)溝通的傾聽、表達(dá)及情緒調(diào)控等策略，也要明確自己在家校溝通中的角色規(guī)范，面對(duì)不同背景的家長(zhǎng)都能夠平等、有效地進(jìn)行溝通交流。學(xué)?？梢岳梦幕Y源打造家長(zhǎng)課堂，向家長(zhǎng)提供溝通技能如話語(yǔ)理解、信息反饋、訴求表達(dá)等的支持。另外，需要整個(gè)社會(huì)營(yíng)造父親參與家校溝通的共育氛圍，調(diào)動(dòng)父親與教師互動(dòng)的積極性。最后，家校溝通理應(yīng)孩子“在場(chǎng)”，即溝通從孩子的立場(chǎng)出發(fā)。在面對(duì)孩子的教育問題上，學(xué)校教師和家長(zhǎng)應(yīng)以“學(xué)生發(fā)展”為溝通的邏輯起點(diǎn)，關(guān)注受教育主體（孩子）的存在和發(fā)展，摒棄推諉責(zé)任、相互指責(zé)或互通情報(bào)、聯(lián)手管制的行為，應(yīng)在尊重孩子的基礎(chǔ)上攜手尋求解決問題的策略，提出促進(jìn)孩子健康發(fā)展的良方。

3.平衡家校溝通的話語(yǔ)權(quán)，建立“去中心化”的交流思維

“去中心化”是指從根本上淡化或消除一些人處于中心而更多人分布在邊緣的不對(duì)等結(jié)構(gòu)[21]。家校溝通的“去中心化”是指學(xué)校教師和家長(zhǎng)在溝通中逐漸消除“中心主義”，雙方不再存在中心與邊緣的位差，而是以獨(dú)立主體出現(xiàn)并擁有同等的話語(yǔ)權(quán)，在地位平等、彼此理解、相互尊重的基礎(chǔ)上達(dá)成雙向、動(dòng)態(tài)的交往對(duì)話，從而實(shí)現(xiàn)家校互惠支持、合作共贏。基于此，要突破“單向度”的溝通方式，建立“去中心化”的交流思維，建議從以下方面進(jìn)行改進(jìn)：首先，教師要摒棄專業(yè)主義思維，把家長(zhǎng)視為教育的“合作伙伴”。家長(zhǎng)作為孩子成長(zhǎng)的重要教育主體之一，在家校溝通中發(fā)揮著獨(dú)特的作用，不僅可以為學(xué)校教師提供孩子成長(zhǎng)的資訊或給予支持與服務(wù)，家長(zhǎng)的知識(shí)與智慧還可以為學(xué)校教育教學(xué)工作帶來革新。因此教師應(yīng)與家長(zhǎng)建立起“合作伙伴”的關(guān)系，以開放、發(fā)展的視角與家長(zhǎng)平等交流，對(duì)家長(zhǎng)的意見給予充分的考慮、認(rèn)真的反饋。其次，教師在溝通中需遵循理解和尊重的原則，避免用命令的口吻和教育性話語(yǔ)。在溝通中，教師要從家長(zhǎng)的立場(chǎng)出發(fā)，理解家長(zhǎng)經(jīng)驗(yàn)性的教育觀念；教師要多用商量的語(yǔ)氣而非命令責(zé)怪或使用教育性話語(yǔ)與家長(zhǎng)溝通交流，并通過傾聽、應(yīng)答、鼓勵(lì)的方式積極引導(dǎo)家長(zhǎng)接納正確的教育思想；教師要尊重家長(zhǎng)，耐心傾聽家長(zhǎng)的想法和意見，以得體的神情、舉止回應(yīng)家長(zhǎng)的意見，特別是要注意保護(hù)弱勢(shì)家長(zhǎng)的話語(yǔ)表達(dá)權(quán)益，讓處于弱勢(shì)地位的家長(zhǎng)也能夠表達(dá)自己的心聲。最后，家長(zhǎng)要樹立思考和批判的意識(shí)，切勿盲目信從或服從教師。在溝通中家長(zhǎng)要保持理性思考和獨(dú)立判斷，合理地建言獻(xiàn)策，并恰當(dāng)運(yùn)用自己監(jiān)督問責(zé)的權(quán)利，當(dāng)面臨意見分歧時(shí)也要勇于發(fā)表自己的觀點(diǎn)，對(duì)不合理的事務(wù)提出異議。

4.完善家校共育的溝通機(jī)制，建構(gòu)“意義生成”的溝通過程

“意義生成”的家校溝通立足于學(xué)校教師與家長(zhǎng)互動(dòng)的生成價(jià)值，溝通過程中雙方應(yīng)積極投入情感，充分考慮彼此的發(fā)展需求，在主體間異質(zhì)性溝通中追求溝通的意義理解和實(shí)效達(dá)成。為避免“形式化”溝通，實(shí)現(xiàn)家校溝通的“意義生成”，還需完善家校共育的溝通機(jī)制。首先，改進(jìn)家校溝通活動(dòng)流程，促進(jìn)家長(zhǎng)深度參與。無論是家長(zhǎng)會(huì)，還是家長(zhǎng)開放日、家長(zhǎng)講堂等活動(dòng)，都需要家長(zhǎng)實(shí)質(zhì)性地參與。在活動(dòng)前，學(xué)校應(yīng)對(duì)溝通主題、流程等進(jìn)行調(diào)研收集意見，以確定雙方溝通的要點(diǎn)和細(xì)節(jié)；在活動(dòng)時(shí)，學(xué)校教師應(yīng)提高服務(wù)意識(shí)，保持熱情的態(tài)度與家長(zhǎng)交流，改變?cè)瓉硗瓿扇蝿?wù)式的交流方式，注重引導(dǎo)家長(zhǎng)自覺的溝通行為，并在理性對(duì)話中生成意義理解。其次，合理運(yùn)用網(wǎng)絡(luò)溝通手段，建立長(zhǎng)效溝通機(jī)制。家校應(yīng)共同商議建立民主的網(wǎng)絡(luò)溝通制度條例，形成外在的規(guī)則約束，如家校共育群中不得發(fā)布拉票、推廣等事宜，規(guī)定群聊溝通的時(shí)間段等。同時(shí)，教師要與家長(zhǎng)建立起信任感，引導(dǎo)家長(zhǎng)合理利用網(wǎng)絡(luò)溝通交流探討孩子成長(zhǎng)中的問題，并及時(shí)給予家長(zhǎng)懇切的回應(yīng)。最后，完善家長(zhǎng)委員會(huì)的組織運(yùn)作機(jī)制，回歸家長(zhǎng)的立場(chǎng)。一方面，教育行政部門應(yīng)制定相應(yīng)的法律法規(guī)，確立家長(zhǎng)委員會(huì)的性質(zhì)、權(quán)責(zé)，強(qiáng)化家長(zhǎng)委員會(huì)的合法地位；家長(zhǎng)委員會(huì)應(yīng)建立民主的產(chǎn)生制度、運(yùn)行制度、監(jiān)督制度[22]，規(guī)范自身的組織運(yùn)作，以切實(shí)發(fā)揮溝通家校雙方的紐帶作用。此外，社會(huì)各部門也應(yīng)給予相應(yīng)的支持，為教師和家長(zhǎng)騰出溝通的時(shí)間與空間，讓他們有時(shí)間、有精力充分地進(jìn)行思維碰撞，從而促進(jìn)家校主體間走向深度融合，完成“意義生成”的溝通過程。

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[作者：寧倩倩（1997-），女，湖南衡陽(yáng)人，重慶三峽學(xué)院教師教育學(xué)院，碩士生；薛娟（1979-），女，河南遂平人，重慶三峽學(xué)院教師教育學(xué)院，教授，碩士生導(dǎo)師，博士。]

【責(zé)任編輯? 郭振玲】