研學課與程的關系重梳與實施研究

鄭杰文 廣少奎

摘? ? ? 要?在研學旅行發(fā)展勢頭迅猛的背景下，當下研究者所關注的視角、觀點和方法，對于研學課程化的發(fā)展仍存在一定的理論誤解與實踐誤區(qū)?；诖?，重梳研學課與程的關系，將研學課程細化為集體課程、個性課程、彈性課程三大類型，并對現(xiàn)實中所面對的困境進行歸因：傾向隨性旅行、注重旅行體驗、浮于表面形式等。通過整體與集體、尊重與選擇、靈活有彈性等調(diào)適之策，有助于在教育實踐中促進研學課程化發(fā)展。

關 鍵 詞 研學旅行? 課程設計? 中小學教育

鄭杰文，廣少奎.研學課與程的關系重梳與實施研究[J].教學與管理，2023（27）：18-22.

在當下教育高質(zhì)量發(fā)展的新階段，研學旅行作為“教育+旅游”結(jié)合的新型教育模式逐漸引起學校、家庭、社會的廣泛關注。2017年9月，教育部印發(fā)《中小學綜合實踐活動課程指導綱要》（以下簡稱《綱要》），其中明確指出研學旅行屬于我國基礎教育課程體系中綜合實踐活動課程的重要組成部分。所以，促進課程化發(fā)展已是將研學旅行更好融入課程體系的題中應有之義。《綱要》出臺后，全國各組織機構(gòu)緊隨國家政策指示，因地制宜采取各種積極措施，促進研學旅行課程化發(fā)展。然而，在我國中小學生文化基礎知識比較扎實、創(chuàng)新實踐能力相對薄弱[1]的背景下，研學旅行作為文旅融合發(fā)展的新生態(tài)因為與傳統(tǒng)的教育形態(tài)有著明顯的區(qū)別，留給基層教育組織接納、適應、開展的準備時期較短，因此，在課程化的推進過程中難免暴露問題頗多。由于研學旅行為一種新型的校外實踐活動課程，突破了傳統(tǒng)的課程空間，改變了傳統(tǒng)的授課進程。基于此，本文將落腳于“課”與“程”的關系，嘗試從課程設計的角度構(gòu)建研學課程，為研學課程化發(fā)展提供另一種思路。

一、研學課程的兩大結(jié)構(gòu)

1.課與程的關系重疏

“課程的本質(zhì)是一種教育性經(jīng)驗”，該經(jīng)驗的總結(jié)和提出是人們在不斷認識和探索的基礎上不斷完善的。在現(xiàn)有的研學課程研究中，容易出現(xiàn)對“課程”含義理解的狹義化、平面化，以致在該理論指導的實踐中，缺少多層次、多角度的深入研究，難以切實有效提升研學課程效率。從詞源釋析來看，有助于我們更好地理解“課程”的結(jié)構(gòu)組成：于我國傳統(tǒng)文化而言，“課程”屬于并列詞組，遵循一字一譯的原則，應從“課”與“程”兩方面分別展開分析。其中具有現(xiàn)代學校教育意義的“課程”可溯源到宋代朱熹《朱子全書·論學》中的“寬著期限，緊著課程”，其譯為功課和進程。該課程觀念也在后來唐宋以來科舉制的形成與學校體制的完善中不斷發(fā)展。在西方傳統(tǒng)教育中，也可發(fā)現(xiàn)類似解釋，據(jù)《教育大辭典》中對curriculum一詞解釋為拉丁語cursus的演變，釋義為名詞“跑馬道”和動詞“跑步”，劉振天在此基礎上，將其總結(jié)為“課在具體教學活動過程中的運行”[2]?，F(xiàn)代課程體系中，“課程”一詞可簡單歸納為課業(yè)及其進程[3]，具體概括了教學內(nèi)容（學科和活動等）安排、進程、時限，也包括教學大綱和教材[4]。

在上述分析的基礎上，明晰“課”與“程”的兩大基本結(jié)構(gòu)，深入分析研學旅行的課程樣態(tài)，為進一步劃分研學課程類型提供思路，豐富研學課程的相關理論，以更好地指導研學旅行課程化實踐。

2.研學課與程的定位劃分

在展開論述研學旅行中的“課”與“程”時，首先需明確研學旅行的定位。《關于推進中小學生研學旅行的意見》（以下簡稱《意見》）中明確指出，研學旅行是由教育部門和學校有計劃地組織安排，通過集體旅行、集體食宿方式開展的研究性學習和旅行體驗相結(jié)合的校外教育活動。其含義從字面上可理解為“研學+旅行”，實際上是包含“研”“學”“旅行”三個方面。從廣義上看，研學旅行即是一種校外教育活動；狹義來看，研學旅行是學校組織學生集體參與的，以了解社會、培養(yǎng)人格、學習知識、獲得技能等為目的的校外考察活動，其中游學者出于對文化知識技能的獲得離開常住地，前往特定地區(qū)展開一系列的研究學習和探索學習。鑒于“課程”是學習者在學校指導下的一切經(jīng)驗[5]，可將“研學課程”看成在研學旅行場域中存在和生成的有助于學生積極健康發(fā)展的教育性因素以及學生獲得的教育性經(jīng)驗。《意見》中明確指出研學旅行是“以立德樹人、培養(yǎng)人才為根本目的”。因此，研學課程目標可理解為：通過親近和探究自然，接觸和融入社會，關注和反省自我，體驗和感受集體生活，使中小學生養(yǎng)成價值認同、實踐內(nèi)化、身心健康、責任擔當?shù)纫庾R和能力。除此之外，研學課程受眾的學生群體為小學四到六年級、初中一到二年級、高中一到二年級等三個學段七個年級，其中各學段目標依據(jù)各年齡段學生的生理、心理發(fā)育而有很大不同。研學旅行課程培養(yǎng)學生的價值認同、實踐內(nèi)化、身心健康、責任擔當?shù)囊庾R和能力也有因?qū)W生群體的學情差異而有區(qū)別。

（1）定位研學“課”。在上述理解的基礎上結(jié)合有關政策文件及文獻研究，可將研學中“課”的內(nèi)容主要分為兩個方面：一方面是指建立和完善小學階段基于村情鄉(xiāng)情、初中階段基于縣情市情、高中階段基于省情國情的研學課程三級體系，其中“課”的內(nèi)容可分為地理類和自然類、歷史類和科技類、人文類和體驗類等六大主題；研學課程資源可分為知識科普型、自然觀賞型、體驗考察型、勵志拓展型、文化康樂型等五種類型。另一方面，它的內(nèi)容包含自然、社會、人文發(fā)展規(guī)律的通識理論，動手、操作的實踐技能，提升人際交往能力和塑造正確價值觀等的品質(zhì)培養(yǎng)等。其研學“課”的教學計劃包括整體的研學總目標及具體的單元三維目標，研學活動中的教師講解、學生操作與成果展示。研學課程的教材以研學指導手冊的形式呈現(xiàn)，根據(jù)研學活動參與的主體，可為教師版和學生版兩種類型。

（2）定位研學“程”。與之相對的研學“程”是指研學課程實施的進度安排，是研學課程中相關內(nèi)容在時間進程上的適當編排，具有計劃性、系統(tǒng)性、動態(tài)性等特點。就行程安排來看，主要包括研學課程實施的周期：依據(jù)學生學段情況一般分為小學1～2天，初中2～3天，高中3～4天；依據(jù)時間長短分為短時間研學旅行、長時間研學旅行、超長時間研學旅行等；或依據(jù)日期分為一日研學旅行、兩日研學旅行、三日研學旅行等；實施的頻率為每一個學期開展一到兩次；同時針對具體實際情況，對研學課程的日期安排采取延長、縮減、替換等方式進行靈活調(diào)整。活動時間是根據(jù)研學地點、研學分區(qū)、研學主題、研學課程單元活動進程上的時間分配。具體細化到開展單個研學單元時，分別對教師講解、活動實施、活動評價等環(huán)節(jié)進行時間上的具體分配，可適當彈性調(diào)整，靈活授課。

二、研學課程的三種類型

1.集體性課程

所謂“集體”，作為社會學名詞，常常指一種組織形式團體?！兑庖姟分兄赋觯骸把袑W旅行是教育部門和學校有計劃地組織安排，通過集體旅行、集中食宿的方式開展的校外教育活動?！币源藖砜?，“集體”一詞的概念貫穿于研學課程，具體指參與研學旅行的學生在教師的組織和帶領下形成的團體；“集體課程”是指在研學情景中，教師通過講授、討論、現(xiàn)場教學等方法向一定規(guī)模的學生群傳遞教學信息的教學形式。在研學集體課程中，突出的是計劃性、團體性。其中“計劃性”是指研學旅行是遵循事先預設的計劃有組織地開展教育活動，該過程按照時間的前后及課程的結(jié)構(gòu)有序開展，區(qū)別于隨機的無目的外出旅游。“團體性”是指研學旅行是一種集體旅行活動，是在教師帶領下，以學生群體組成的人員結(jié)構(gòu)，區(qū)別于學生個體、學生與家人、學生之間的自發(fā)組織外出旅行。在集體課程中，研學課程實施的內(nèi)容是相對固定的，與之相匹配的課程實施進程也是相對固定的，學生需要在教師的帶領下，在一定的時間進程內(nèi)按時保量完成相應的課程任務。

2.個性化課程

“研學旅行”是研究性學習和旅行式體驗相結(jié)合的學習活動，其中旅行是方式，學習是根本?！把芯啃浴笔茄袑W旅行的首要特征，明確其是一種研究性學習活動，必須體現(xiàn)自主學習、合作學習、探究學習等研究性特點。除此之外，研學旅行是一種通過體驗來實現(xiàn)教育目標的一種育人方式，缺少旅行體驗不能稱之為研學旅行。因此，“體驗性”是研學旅行的第二個突出特點。而本著以學生為中心的理念，在研學的探究性學習過程中不難發(fā)現(xiàn)：不同學生之間的個性不同，其對同一研學課程的體驗也因人而異，個體間的教學效果也難以維持同一水準。研學旅行作為校外的綜合實踐活動，理應遵循《綱要》中對綜合實踐活動課程所提出的內(nèi)容選擇與組織原則，即“重視學生自身發(fā)展需求，尊重學生的自主選擇”。因此，在實施集體課程之下，進一步賦予學生個體在學習研學課程上的自主權，從而增強學生的自主性，設置更多的個性化課程，以為開展個性化教育提供契機。

3.彈性制課程

“彈性”是一個經(jīng)濟學名詞，指一個變量相對于另一個變量發(fā)生一定比例改變的屬性?！毒V要》中關于綜合實踐活動的基本理念指出：“對活動的目標與內(nèi)容、組織與方法、過程與步驟等作出動態(tài)調(diào)整，使活動不斷深化。”研學旅行的“社會性”是一種讓學生走向社會、參加社會活動的育人方式，區(qū)別于平時在家庭里、教室中、校園內(nèi)的教育活動，學生在教師的帶領下來到廣闊的社會中去體驗、活動、研究、感悟。研學旅行的“生活性”指研學旅行過程中的集體住宿、集體活動、集體交往等，是非常重要的課程資源，研學旅行不僅是一種體驗教育和社會教育的方式，更是一種生活教育方式。在實施研學課程中，既要注重“社會性”中的學生個體需求，又要堅持“生活性”中的集體教育方式，則需要一定的彈性機制去靈活調(diào)適集體性和個性化之間的沖突，以更好地把握共性和個性的關系，發(fā)揮研學課程價值的最大化。具體可體現(xiàn)在課時比例與長短之間的調(diào)整，以及尊重學生個體對課程的選擇與調(diào)整。

三、“研學分離”的困境表現(xiàn)

1.傾向隨性旅行

校外集體活動使得學生管理難度增加，安全風險增大，這是長期以來我國中小學校外實踐活動難以開展的主要原因[6]。大量研究中發(fā)現(xiàn)，安全問題是影響中小學校開展研學旅行課程的首要因素。安全固然是研學旅行有效順利實施的保證條件，“安全至上”的原則是許多學校的不二信條。囿于安全風險規(guī)避能力不足以及對學生人身安全的擔憂，很多中小學校對在校外實施的研學課程畏手畏腳，以無限放大安全問題為由，在實施上對研學課程采取縮水或擱置的處理方式，具體表現(xiàn)出對研學課程不重視、不上心、不認真的態(tài)度，無視上級要求和文件指示，以安全問題、成本費用、時間緊張等緣由直接取消，或直接把研學旅行壓縮成團體旅游——在一學期內(nèi)隨意找時間帶學生到周圍風景名勝區(qū)，放任學生自己打卡拍照游逛，并附上心得體會，以應付相關部門的檢查。

2.注重旅行體驗

旅行式體驗和探究性學習是研學旅行的主要組成部分。其中旅行只是形式，學習才是本質(zhì)。然而在現(xiàn)實情況中，往往本末倒置，主次顛倒。在具體實施中，不少研學場所只關注研學活動自身的娛樂性，研學場地布置的多樣化，注重研學旅游體驗，導致研學活動出現(xiàn)“游”大于“學”的現(xiàn)象。其中不少研學基地打著“游學”的幌子，組織學生蜻蜓點水、走馬觀花地到不同地區(qū)的知名學校體驗感受，成為“變相”的組團旅游；再或研學基地以斂財為目的，進行天價收費，不斷升級服務體驗，將教育理念拋之腦后。如果不解決這些問題，就可能異化研學的真正目的。

3.浮于表面形式

課程管理是研學旅行課程順利實施的關鍵[7]。如鐘林鳳認為，研學旅行課程管理的不完善，將制約研學旅行實施的“常態(tài)化”，進而導致研學旅行課程的“形式化”[8]?！罢n程形式化”具體表現(xiàn)在研學目標上的避重就輕，導致研學課程規(guī)劃以增加活動豐富性為宗旨，忽略活動背后的育人價值；課程的空間選擇上，逐利沖動之下無視真正有教育意義和價值的研學場所；課程容量上，忽視學生自身的個性化需求，不斷堆砌活動數(shù)量，只重視“行程的充實”，忽視“學習的適度”。過多注重活動的形式包裝，只會失去活動背后的教育意蘊，缺少活動之間的過渡與銜接，如此研學課程僅僅是多個活動簡單拼接的游樂場，已然失去課程的意味。冠以研學名義安排娛樂活動，浮于表面形式，缺少課程管理，自然減少課程韻味，弱化研學課程的育人價值。

四、研學“課”與“程”的實施策略

1.注重課程規(guī)劃的整體與集體

研學旅行中多是以小組的形式展開班級管理，研學活動突出的是直觀體驗性、綜合性、整合性和多元性，實施中具有復雜性、靈活性與因地制宜性[9]，因此，從研學集體課程設計與實施的角度出發(fā)，遵循集體教育原則，可從以下幾個角度展開。

（1）從整體到局部。整體上，以研學旅行目標和課程主題為導向，結(jié)合不同學段的學生認知水平，梳理、分類與整合研學旅行素材，積極開發(fā)研學旅行校本課程資源。從系統(tǒng)思維的角度，全面分析把握研學旅行的目標指向、內(nèi)容編排、方法選擇等問題，整體構(gòu)建中小學研學旅行課程體系，助力該課程的可持續(xù)發(fā)展，實現(xiàn)常態(tài)化形式在中小學校進行周期性發(fā)展。局部上，總體框架確定為研學行前、研學行中、研學行后三部分，實現(xiàn)研學課程的模塊、章節(jié)、單元三級劃分，在具體單元框架中設置研學導語、三維目標、課程目標、課程準備、學習過程、課程評價等環(huán)節(jié)。實施中，教師要堅持整體性的原則，避免活動的時間占比偏差過大，以致影響總體進程；難度上可采取由易到難或難易交替的原則，避免影響學生的參與完成度。

（2）從集體到個體。研學旅行是一個集體活動，以集體教學的方式為主，但是離不開個體教學貫穿其中。所以，教育者應該與集體發(fā)生聯(lián)系，在這種聯(lián)系情境中使每個學生都可以自覺、自主地選擇參與[10]。宏觀來看，教師要使研學活動面向所有學生群體，提升全體學生的活動參與度，讓學生不僅接受教師的直接指導，還要在集體之中獲得提升，進而以個體的發(fā)展促進研學集體的發(fā)展。具體來看，首先，確保活動的整體性。教師在課程實施中，需要注意各項研學活動間要有一定的內(nèi)在連續(xù)性和關聯(lián)性，避免活動之間聯(lián)系的割裂，提升研學活動的整體性，使之成為一個大研學活動包含諸多小研學活動的結(jié)構(gòu)。其次，確保課程結(jié)構(gòu)的整體性。在保證活動整體性的基礎上，對課程中的一級結(jié)構(gòu)與子結(jié)構(gòu)進行合理搭配，從時間分配的側(cè)重點與活動主題的對應上進行再構(gòu)建，將競技類、鑒賞類、藝術類等主題的活動進行穿插編排，避免同類活動的密集安排。除此之外，教師需要整體掌控課程節(jié)奏，有目的地安排利用時間和空間實施教學，滿足學生的個性需求，讓集體課程為個性課程提供契機，從集體中發(fā)現(xiàn)個性的存在。

2.關注課程主體的尊重與選擇

學生進入研學旅行活動現(xiàn)場，與教師的關系不再是主客特性，而是主體間性;所發(fā)生的研學活動也不是對既定的客觀事實的機械認知，而是充滿了能動性、主動性和創(chuàng)造性[11]。在個性化研學課程中，為了更好地尊重學生作為學習的主體，應當賦予學生更多的主動權、決定權和選擇權，充分發(fā)學生的主觀能動性。

（1）組織興趣中心。該方法注重學生個體掌握一個自己選擇的概念或技能，更加傾向于探索和研究，符合研學課程的基本方式。其中興趣中心須區(qū)別于學習中心。二者在課堂范圍有所區(qū)別，后者包含教學、掌握技能或概念而設計的活動，是最常見的中心策略；而“興趣中心”是指激發(fā)學生探索他們有特殊興趣的內(nèi)容而設計的活動，滿足研學課程中學生的個性需求。具體地說，“興趣中心”是指在研學課程開展前，研學教師需要了解學生群體的興趣范圍，并尋找、整合與學生學習風格和興趣范圍相符合的課程資源與活動，堅持簡單到復雜、抽象到具體、規(guī)范到開放原則設計任務與活動?；顒訉嵤┻^程中，教師可以設置不同復雜程度的任務與學生的水平起點相匹配，將學生分為三、四或五人的學習小組，再將研學活動按照類型、難度等標準進行分類，學習小組按照自己的興趣選擇進行實踐。教師在該過程中需要以學生的興趣為導向提供直接或間接的指導，同時使用相關的記錄系統(tǒng)，實時觀察學生的行為表現(xiàn)，及時作出反饋，為后續(xù)對興趣中心的研學課程設計進行評價與調(diào)整。

（2）設計學習合同。學習合同從本質(zhì)上看是學生和教師之間關于任務和活動的一個協(xié)議，學生要完成這些任務及活動以發(fā)展他們所需要的理解和必要的技能[12]。該課程中的學習合同設計多是以研學教師為導向，學生在完成學習合同時都具有一定程度的獨立性。在設計學習合同時，需要體現(xiàn)出學生的自主選擇性，主要圍繞學習內(nèi)容（具體研學活動的選擇）、學習條件（個人或是團體）、成果展示（展示的形式）等環(huán)節(jié)。研學活動的學習合同的設計需要注意以下幾點：首先，明確學生需要進行練習和將要獲得的技能。在一個研學情境中，確保學生有效利用現(xiàn)有資源開展活動，明確研學單元的知識與技能目標以及學生需要實施的練習要求，該過程中教師需要提升自身的參與度，及時指點與反饋。其次，明確完成任務及質(zhì)量的標準，根據(jù)研學活動方式以及成果呈現(xiàn)的不同，教師可采取相對性評價和絕對性評價等方式，注重生生、師生之間的評價互動。再次，實施相應的獎懲機制，教師實施獎懲需要有目的性、針對性和時效性，采取精神獎懲和物質(zhì)獎懲相結(jié)合的方式，并且教師在活動后及時進行教學指正。

（3）運用PBL學習策略。相關研究表明，項目式學習（Project-BasedLearning）是以學生為中心來設計、執(zhí)行項目的教學和學習方法。具體指在一定的時間內(nèi)，學生自主選擇、計劃、提出一個項目的框架構(gòu)思，并通過展示等形式解決問題，有效提升學生思考和解決問題的能力。項目式學習的目標與研學課程的目標基本相似，都是通過實踐的方式，使學生掌握知識，提升技能，注重情感、態(tài)度、價值觀的培育。因此，研學旅行與PBL相融合，將為學生創(chuàng)造出一系列行走中的學習體驗和學習任務[13]。具體實踐需要注意以下環(huán)節(jié)：一是提出問題（Propose），即驅(qū)動性問題。在一個研學情景中，教師提出的問題需要激發(fā)學生的興趣，并具有挑戰(zhàn)性，使研學項目的任務目標有聚焦點，賦予學生一定的角色。二是規(guī)劃方案（Plan），即考察與準備。教師扮演參與者、合作者的輔助角色，與學生小組一同分析學習項目任務，參與制訂實施計劃。交給學生更多的自主權，去制定討論、調(diào)查等環(huán)節(jié)的方式。三是解決問題（Execute），即行動與講述。教師需要激發(fā)學生的想象力與創(chuàng)造力，合理借助現(xiàn)有資源，以多樣方式開展研學活動，并將學習的研學成果進行展示與分享。四是評價與反思（Judge），即以評價促發(fā)展。在評價之前，需要教師依據(jù)事先設定的評價標準，兼顧形成性評價與終結(jié)性評價?；顒釉u價過程中，保持評價主體的多元化，如學生自評、同伴互評、集體評價、教師評價等。

3.提高課程實施的靈活性與彈性

傳統(tǒng)課堂教學的時間管理主要表現(xiàn)為依據(jù)某科目的總課時分配教學時間，通過精選教學內(nèi)容、提高時間利用率、打破課內(nèi)外界限、擴大時間領域等方式贏得“富余”時間，是“在固定時間內(nèi)創(chuàng)造時間增量的一種管理思維”[14]。相較之下，由于研學課程實施的場域在空間上進行了轉(zhuǎn)換，由相對固定和封閉的校內(nèi)教室移步到資源更加豐富、充滿不確定性的校外空間，課程空間的轉(zhuǎn)變將為課程時間帶來調(diào)整?！鞍凑諘r間序列的安排去進行各項工作，時間本身和完成工作的適當方式也應按其應完成的工作種類而有變化。”[15]因此，為了適應復雜多樣的研學情景，提升研學課程的效率，在研學課程實施的過程中可適當調(diào)節(jié)課時比例，突破傳統(tǒng)教育中“亙古不變”的45分鐘時間段，根據(jù)研學情景分為大課時、中課時、小課時以及微課時，依次設置基礎時間為90、60、30、10分鐘，其中30分鐘為一個課時單位，視具體研學情景進行時間單位的增減。在該方式中，明確課時的分配，易于教師把握研學課程時間，調(diào)整研學單元的活動布局，讓研學課程時間更加科學規(guī)范。具體來看，研學大課時適用于長時間段的自然考察和實驗操作等綜合性研學活動。90分鐘的基礎活動時間中，教師需要預先進行講解與示范，學生則需要掌握諸多儀器和設備的使用方法，積極參與活動的觀察、思辨、假設、討論、實踐、記錄與展示。這種研學課時適用于身體運動或藝術鑒賞活動。60分鐘的時間段，既保證活動開展的完整性，同時考慮到中小學生的身體發(fā)育狀況，不宜過長的運動時間。小課時和微課時適用于穿插課程活動之間的知識拓展延伸，或課程中的秩序管理、評價反饋，或用于課后任務的布置等?？傊?，通過構(gòu)建科學有效的研學課程，解決當前“研”“學”分離的矛盾沖突，有助于促進研學課程化的發(fā)展。

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[作者：鄭杰文（1998-），男，山東煙臺人，曲阜師范大學教育學院，碩士生；廣少奎（1966-），男，山東曲阜人，曲阜師范大學教育學院，教授，博士生導師，博士。]

【責任編輯? 關燕云】