結構化視角下小學數學組織單元整體教學策略

■福建省廈門市文安小學 廖莉莉

結構是系統的屬性，結構化教學是幫助學生建構一個系統，形成一個結構，促進學生走向整體關聯的深度意義架構、靈活遷移應用和系統框架思維。這一理念與單元整體教學模式有相似之處，單元整體教學模式主張將具有內在邏輯關系和層級結構的知識點整合起來去設計大單元，通過序列式的單元探究、情境引導與實踐體驗活動逐步發展學生的核心素養，因此從結構化視角探索開展單元整體教學活動的策略與方法是具有前瞻意義的。基于此，本文從多個角度探索以結構化視角開展單元整體教學活動的有效方法。

一、把握知識邏輯，設計單元整體教學目標

教學目標的適宜程度會直接影響小學生的學習狀態，所以在設計單元整體教學目標時，小學數學教師應該客觀分析各個知識點的內在邏輯，并根據學生的身心發育規律預設單元整體教學目標，充分發揮目標導學作用，切實提高學生的課堂參與度。

（一）依知識內在結構

在擬定教學目標之前，教師要分析新教材各單元的編排順序、各個知識點的內在邏輯，初步調整各單元知識的教學順序，確定具體的大單元教學結構，明確單元整體教學方向。

例如，在人教版二年級下冊《萬以內數的認識》教學中，教師抓住“位值制”“十進制”這一組數規則，將千以內數的認識融入萬以內數的認識，通過“千”“萬”這兩個數級的遞進，溝通學生的認知結構。將教材中“1000以內的數”“10000以內的數”這兩個部分中對應的孤立知識點（計數單位、數位、數的組成、數的讀寫）進行整合，減少知識的重復點，確定以下教學目標。

1.在現實情境中體驗數的產生和作用，經歷數數的過程，感受大數（萬以內數）的意義。

2.借助生活經驗正確地認、讀、寫萬以內的數，理解各數位上的數字表示的意義，并知道這些數的組成；掌握萬以內數的順序，會比較萬以內數的大小，能用符號和語言描述萬以內數的大小。

（二）順學生身心特點

在單元整體教學過程中，教師根據學生的身心發育規律設計相應的單元整體教學目標，以層級遞進的關系去呈現各個教學目標，以便順利驅動學生，有利于提高學生的學習參與度。

例如，在人教版三年級上冊《萬以內加減法（一）》《萬以內加減法（二）》單元教學中，這兩個單元分別圍繞兩位數加減兩位數、三位數加減三位數的口算和筆算規律整理了相關內容，運算量逐步遞增，旨在逐步提高學生的數學運算能力，具有緊密的邏輯關系。因此，從結構化教學視角來看，一線教師應將兩個單元的知識整合起來，由此設計遞進式的單元整體教學目標。為此，筆者設計了以下單元整體教學目標。

1.在現實情境中理解兩位數加減兩位數、三位數加減三位數的運算算理。

2.探究兩位數加減兩位數、三位數加減三位數的算法，能正確進行筆算。

3.概括筆算減法、加法的計算法則，形成良好的數學運算能力。

4.經歷用萬以內的加減法解決實際問題的過程，體會數學與生活之間的聯系。

從上述案例中可以看出，當一線教師樹立了結構化教學意識，那么則能在單元整體教學準備階段客觀分析各單元知識的內在邏輯，主動從學生視角預設單元整體教學目標，以層級、多維的教學目標調動學生的學習積極性，幫助學生將新舊知識整合起來，切實提升學生的數學認知水平，使單元整體教學活動順利落到實處。

二、創設主題情境，優化單元整體教學氛圍

單元整體教學主張在真實的問題情境中開展序列式的探究活動，使學生能夠自覺拓展知識儲備、優化學習方法，從而順利提高學生的知識理解能力。因此，小學數學教師也應主動創設主題情境，在課堂上還原數學在現實生活中的應用情況，使學生從數學視角觀察和分析生活現象，由此優化教學環境與育人氛圍，落實數學核心素養。

（一）引班級活動凸顯學習價值

利用生活實物和具有典型意義的標志等創設問題情境，引導學生積極進行生活觀察與體驗，有利于優化學生的數學思維方式，順利理解數學概念的基本意義。例如，在《條形統計圖》單元教學實踐中，教師利用本班學生所選擇的課外社團成員申請表創設問題情境，引導學生根據表中所登記的個人信息去統計參加體育、音樂、舞蹈、美術、閱讀、情景劇表演等多個社團活動的學生人數，自主制作統計表。在此基礎上，教師鼓勵學生自主閱讀數學教材，思考制作條形統計圖的方法，并結合個人所統計的社團人數結果分析條形統計圖的特點與作用，利用統計圖去展現各個社團的人數分配情況，對比條形統計圖和統計表的優勢，使學生直觀感受條形統計圖的實際應用價值。

（二）借信息技術融通單位概念

利用信息技術創設現實情境，積極整合視聽資源，使學生積累生動形象的直接體驗，切實優化學生的學習狀態。例如，在《公頃和平方千米》單元教學實踐中，教師利用信息技術展現我國的國土面積和祖國山河的地域美景，使學生初步理解公頃、平方千米這兩個面積概念，在視聽資源的啟發下初步形成1公頃的直觀印象。在此基礎上，教師利用信息技術呈現土地測量方面的數學學習資料，使學生初步了解公頃、平方千米這兩個較大的面積單位的使用情況，順利提高邏輯思維能力。同時，教師整理了面積單位的相關知識，結合本單元知識指導學生探究公頃、平方千米、平方米之間的換算進率，融通單位概念之間的關系，進一步建立面積單位概念。

（三）用游戲體驗趣建思維結構

通過游戲體驗、角色表演等趣味方式創設問題情境，在各類活動中提出關鍵問題，調動學生的思考能力，使學生主動建構數學知識。例如，在《位置》單元教學實踐中，教師設計了一輪“說數對”的游戲活動，據此創設問題情境。游戲規則為：“裁判”以“第幾行，第幾列”的方式指定相應座位上的學生完成一個即時反應測試，如果該同學無法在3秒內站起來做出相應的回應，則代表游戲失敗。在這一游戲活動中，學生能夠明白數對是一一對應的關系，也能真正理解行和列的概念。在本單元教學實踐中，教師指導學生總結關于位置描述、方位描述等相關知識，使學生進一步分析以數對確定物體位置的先進性。

在主題情境的有效引導下，學生普遍能夠在單元整體教學活動中展現良好的思維品質，能夠準確理解數學概念的實際意義、主動參與項目任務探究和實踐應用活動，順利地展現自身的學習能力，切實轉變教學形式，為發揮“雙主體”作用做好充分準備。

三、開展探究活動，推動單元整體教學進度

結構化的單元整體教學活動需要激活學生的知識和思維結構，充分發揮學生的主觀能動性，全面解放學生，使學生能夠自主提出、分析和解決數學問題，并在現實生活中應用數學思想方法，從而切實提高單元整體教學活動的整體效率。由此，小學數學教師可以設計單元整體探究活動，引導學生按照由易到難的順序參與數學探究，支持學生自主探究、合作交流，幫助學生養成良好的自主學習習慣。

例如，在《多邊形的面積》單元教學中，教師以原有的“長方形”面積公式為輔助，設計小組合作學習活動，引導學生通過小組合作的方式探究和論證平行四邊形、三角形、梯形面積的一般公式，使學生掌握通過添加輔助線和輔助面去改變圖形形狀的可行方式。以探究“平行四邊形的面積計算方法”為例，各小組要先觀察平行四邊形與長方形這兩類圖形的相似之處，再通過動手操作進行切割、填補等，改變圖形形狀，利用已經掌握的長方形面積計算公式探究平行四邊形面積的計算方法，梳理探究思路，展示探究過程，提煉計算公式，通過組際間交流與教師指導總結關鍵結論，概括填補法、切割法的解題思路。在接下來的學習中，學生則可以借助以上探究結構模型繼續以小組合作的方式探究三角形和梯形的面積計算公式。如此，通過組內合作與組際交流順利建構知識意義，切實提高單元整體教學效率。

在單元整體探究活動中，小學生應該作為學習活動的主體去參與各項活動，教師要大力支持學生按照自身設想去解決數學問題，根據學生的學習疑問、認知盲區進行數學指導，使學生順利內化關鍵知識，掌握有效的數學思想，形成屬于自己的認知結構，扎實地推進整個單元教學進度。

四、設計單元作業，提升單元整體教學效益

作業設計與管理是十分重要的一個環節，結構化教學理念主張將各個教學因素統整起來，形成優質的教學結構。在組織單元整體教學活動時，小學數學教師可以根據各單元的整體特點設計單元作業，培養學生的問題解決能力，切實優化學生的數學學習狀態。

（一）層級作業讓能力進階

比如，在“小數除法”單元教學中，筆者設計了以上作業（見圖1）。

圖1

上述三類單元作業均是圍繞“小數除法”單元設計而成，但是各個層次的單元作業對學生的思維能力要求不同，而難度越大，對學生的邏輯思維和抽象思維能力要求越高。學生可以自主選擇合適的單元作業，并根據實際的解題狀態靈活調整作業任務，以便自主遷移單元知識，形成良好的解題能力。值得一提的是，在本單元教學實踐中，除了利用上述書面作業指導學生自主遷移單元知識之外，教師還鼓勵本班學生搜集現實生活中與小數除法有關的活動素材，引導學生利用相關法則進行數學運算，使學生切身感受數學與生活之間的內在關聯。

（二）多元作業讓素養融合

在單元整體教學中，小學數學教師也可以設計多元化的非書面作業活動，使學生能夠在現實生活中自主應用數學知識與數學思想方法，并在作業任務的驅動下主動參與數學探究與實踐活動，從而切實提高作業管理效率，為單元整體教學改革創造更廣闊的教學空間。

比如，在《折線統計圖》單元整體教學中，為了進一步提高學生的應用能力，教師設計以一顆植物的生長速度為統計對象，自主制作折線統計圖，記錄植物莖葉的生長過程的非書面作業。由此，學生不僅要參與農作物種植活動，還可以積極利用折線統計圖去記錄種植過程，自然而然地形成統計意識，切實積累有效的生活實踐經驗。多元的作業設計不僅需要知識的融會貫通，還將學科間的融合貫穿始終，提升了學生的數學科學素養，真正實現“育人”的目的。

五、重視評價反饋，改善單元整體教學條件

每一種完整的教學模式都包括“評價”因素，在結構化視角下構建單元整體教學模式也應注重教學評一體化設計，以多維度的評價標準、多主體評價反饋以及多元化的評價工具的融合使用，積極歸納教學成敗，客觀判斷單元整體教學活動的實施效益，改善單元整體教學活動的實施條件。

以《小數除法》單元整體教學為例，教師鼓勵學生在單元探究活動中撰寫個人學習評價資料，引導學生反思、評價自己對小數除法運算法則的理解與應用情況，以及學生在小組合作與自主學習活動中的行為表現，判斷自己是否保持著積極樂觀、謙虛好學的學習態度。同時要設計小組評價活動，即學生要客觀評價本小組各成員的職責分工與完成情況、組內成員的交流與互助行為，利用小數除法運算法則解決現實問題的狀態等。根據學生的自評、互評結論，教師結合本單元的作業檢測、課堂觀察活動等做出教師評價，指出學生在課堂中回答問題、質疑設問、探究應用等學習行為及其效益，通過先揚后抑、賞識為主的方式呈現教師評價結論。由此，可以優化過程性評價反饋效果，引導學生根據評價結論去調整數學學習策略，主動在課后查漏補缺、完善知識印象。如此定性與定量相結合的評價方式，摒棄了“唯知識論”的做法，有助于推動核心素養的提高。

總而言之，從結構化教學視角探索在小學數學教學中開展單元整體教學活動的具體策略是具有可行性的，能夠端正一線教師的教學理念，使學生在結構化活動中積累完整的知識結構，提高學生的數學理解與認知。為此，小學數學教師應客觀分析結構化理念，深入運用在整個單元整體教學實施過程中，為落實數學核心素養助一臂之力。