認知結構學習：大學英語混合式教學模式設計

高 揚

（青島科技大學外國語學院 山東青島 266000）

認知結構學習理論源于以布魯納等人為先驅代表的學習心理學流派建構。認知結構學習理論以建構主義為理論導向，以發現學習為典型方法，以內在動機驅動為實踐指引，對教育教學的思維轉變與改革探索有跨時代的指導意義。認知結構學習理論遵循心理認知規律，為教育與學習改革的目標厘定、主體確定以及方向探索提供了突破性的借鑒參考[1]。同時，大學英語教育改革提倡尊重學生主觀能動性，提升英語教育的趣味性與可用性，并以混合式教學作為改革模式的切入口。這一改革探索思路并非無中生有，而是在認知結構學習理論中可以找到支撐力量與實踐方向。換言之，認知結構學習理論支撐下的大學英語混合式教學模式設計理論思路更清晰、操作路徑更明確。認知結構學習理論從學派理論取向、學習方法以及動機驅動上指明了大學英語混合式教學模式設計的可行探索路徑。

一、建構主義取向下的線上線下混合式教學模式

認知結構學習理論以建構主義為理論取向，即強調在教學與學習過程中建立明確的思維體系與結構框架，以此為主線骨架支撐學習內容上的細節補充與完善。建構主義取向決定了認知結構學習理論對框架與結構的重視度，為混合式教學模式設計中線上線下平臺的結構搭建提供了思路。

（一）以線下教學為主體線索，完成認知結構框架建構。線下教學一直是線上線下混合教學模式中的主體線索。一方面，線下教學在大學英語教學中具有更扎實的理論與實踐基礎，是傳統大學英語教學的主流模式[2]。另一方面，線下教學由于內容更統一精簡，反饋更強，更容易提綱挈領地完成認知結構的框架建構。在混合式教學設計中，線下教學依然是認知結構學習理論在大學英語教學中發揮作用的主陣地。

首先，明確教學目標是基于認知結構學習理論建構主義取向激活線下教學的第一步。目標的明確有助于認知結構的搭建。在明確的教學與學習目標下，認知結構得以循序漸進地螺旋向上發展，不斷突破最近發展區，而非漫無目的地散漫鋪開。大學英語教學的總體認知目標在現實操作層面無疑獲得英語聽說讀寫技能的提升以及跨文化交際水平的提高，在認知的通識能力層面獲得語言學習中舉一反三、遷移應用的學習與探索能力。這一總體認知目標的達成需要落實到每個階段、每個單元乃至每節課的教學與學習中。因此，在混合式教學設計中，應該以目標導向明確教學思路與主體線索，進而倒推具體教學內容的設計以及教學環節的銜接。

其次，混合式教學設計中，線下教學應探尋更吻合認知結構發展規律的建構形式。大學生英語線下教學通常以教材及配套視聽材料為藍本，這與認知結構學習理論建構中的提綱挈領的框架搭建較為契合[3]。認知結構學習理論在知識體系建構中強調“貴精不貴多”，大學英語混合式教學模式在線下教學中也應遵循這一邏輯，將線下教學材料反復研讀，讀精讀透讀活。其中，讀精指線下教學中需把握重點難點，有的放矢地對有限的教學時間進行詳略得當的安排。而讀透則指對核心內容的深入理解而非機械記憶。在熟讀精思中能夠理解英語表達的邏輯思路以及隱喻內涵等。同時，讀透還包含把以教材書籍為主線的教學材料融會貫通，形成清晰的可展開可縮略的思維架構。最后，讀活指大學英語學習能夠舉一反三遷移至日常交流中指導跨文化活動。在具體的教學操作中，可設計思維導圖、樹狀框架、情境地圖等具有建構意義的框架，引導學生在建構自身英語學習思路時不斷填充細節、豐滿內容，形成個性化英語認知結構。

最后，溫故知新也是混合式教學設計中線下教學在認知結構建構中具有優勢的落腳點。建構主義導向中已有架構的鞏固是進一步發展認知的基礎。線下教學能夠緊扣學習主線，進行有組織有目的的復習鞏固。教學設計中，可在課堂導入環節以及總結環節預留回顧反饋時間與空間，通過隨堂快問快答、小測、關鍵點歸納等形式促進教學內容的鞏固與學習主線的厘清。

（二）以線上教學為骨架支撐，實現英語教學模式邏輯建構。線上教學是混合式教學模式中必不可少的部分。線上教學與線下教學相輔相成，在建構主義取向框架下構成了大學英語認知建構的主線與骨架。將線上教學作為混合式教學模式的另一主陣地，并非旨在通過教學形式與途徑的劃分單純機械地切分教學時空，而是強調以認知結構建構邏輯為基礎，循序漸進由粗到細地豐滿大學英語教學模式[4]。

一方面，要利用好線上教學資源的豐富性與靈活性，豐滿混合式教學的認知結構。線上教學能夠調用時效性更強、現實性與沖擊力更高的視聽材料，甚至能夠突破時空限制，連接水平更高的專家教授或以英語為母語的教學引導者，這無疑能為混合式教學帶來更豐富的資源以及更深入的學習體驗。值得一提的是，線上教學及其資源運用并非是對大學英語教學的放任，更不是任由學生在上網沖浪中以學習為名無目的地瀏覽英語相關信息，相反，線上教學仍然應遵循認知結構建構的框架邏輯，在大學英語的教學思路下以課程主線為抓手，以線上資源為補充開展混合式教學。

另一方面，要打通線上教學與其他教學途徑的耦合共進路徑，促進線上教學在認知結構建構中發揮更大的效用。線上教學資源可搭載線下教學材料主線，起到拓展延伸的補充作用。可通過二維碼、超鏈接等方式為線上教學提供學習資源指引。同時，線上教學可通過在線匿名調查等形式搜集教學的反饋。這有助于提前根據大學英語學習興趣、學習需求以及當前基礎完善認知結構的應然與實然，為認知結構的建構勾畫藍圖以及提供過程性調整的指引，有助于進一步提升大學英語的認知效率。此外，線上教學對大學英語的個性化需求探索更加深入。在線上教學中，可通過選學內容、自由分組等形式為大學英語提供更多元的學習選擇。這使得大學英語的人才培養深入踐行建構主義導向下的認知結構學習內涵，即主干強壯、初心不變，但在枝葉上各有所長、多維發展。

二、發現學習方法下的教師學生混合式教學模式

發現學習是認知結構學習理論中強調的學習方法。發現學習強調在學習中的主動發現，以個人經驗背景以及需求為基礎，探索構建適配度更高、實用性更強的學習內容。發現學習方法下大學生英語混合式教學模式的設計可圍繞學生與教師兩大視角展開。

（一）學生視角下的認知發現。學生是大學英語學習的主體，也是學習的第一責任人。認知結構學習理論中對發現學習方法的強調也是以學生為第一視角[5]。與傳統的機械學習相對應，發現學習有助于激活學生的主觀能動性，促使其將更多認知資源投入到大學英語內容本身，主動挖掘大學英語內容之間以及內容與實踐的內在認知邏輯，而非將精力消耗在無意義的學習準備、心理建設以及死記硬背的機械記憶之上。

首先，認知結構學習理論在學生主體維度下的發現學習強調主動發現已有知識與新知識的連接。大學英語課程設計在一定程度上考慮了基礎教育階段的平均英語學習基礎，同時根據社會需求融入了更深入的新內容。以地域介紹為例，基礎教育階段的英語溝通主要以詢問句式以及地域名稱的回應為主，而大學英語則會對地方特色進行更深入的介紹，從不同國家地區的行政區劃進行地域層級的劃分識別等，相較于基礎教育階段有更深入的拓展延伸。在發現學習中，學生應以詞句為認知單元主動發現不同深度、廣度內容的連接，進而完善認知框架。

其次，發現學習在學生主體維度下還強調在學習過程中以辯證性思維挖掘學習素材的多維可能。同樣的學習內容與素材，在不同的認知結構中可能處于不同的位置，在發現學習中關注的重點可能有所不同。基于認知結構建構的多元性，發現學習存在不同關注點是合理的，是學生主觀能動性的體現，也是挖掘學習興趣點與潛力點的關鍵。通過探究性學習、開放式發言、辯論賽、討論沙龍等靈活形式激活學生的發現學習興趣。

最后，發現學習對學習反饋階段的學生主動發現頗為注重。學生應主動鞏固自身學習成果，以筆記整理、錯題歸集等形式對一定階段的學習成果查漏補缺。據此，學生在認知結構學習理論中的發現學習不應單純追求評估考察的低難度和高卷面分數，更不應以此回避認知結構中不夠完善之處。應端正評估反饋的目的與目標，將其作為完善認知結構的有效途徑。

（二）教師視角下的認知發現。教師視角下的認知發現于傳統教學視角的轉變而言是更大的挑戰。發現學習作為認知結構學習理論下的主要實踐方法，并非只一味強調學生的努力與探索，對教師以認知發現思維引導推動大學英語教學同樣重視。這也是在方法論維度下大學英語混合式教學的體現。

一方面，教師視角強調通過在全面細致的觀察中發現學生的學習特點，進行針對性的引導。首先，教師通過直接觀察了解學生的大學英語學習基礎、興趣、現狀等。如通過課堂投入度、發言積極性等指標了解學生。其次，教師還可以通過間接觀察的形式發現學生。如通過作業、小測、課外表現等工具了解學生具體維度下的英語認知狀況。此外，教師還可通過與學生共同完成情境演練、對話模擬等形式以干預性的角色在發現學生的同時為學生搭建學習成長的梯子。

另一方面，教師視角下的認知發現對混合式教學模式的內涵有更切合的踐行途徑。教師通過發揮教學中的主導性，可見微知著，激活大學英語育人作用。換言之，教師發現與學生發現是認知結構的一體兩面，兩者相輔相成共同發現與完善了精妙生動的大學英語學習。教師發現內涵包括對已呈現狀態的觀察以及可能出現結果的引導和干預，與單向的灌輸教學不同，發現教學并非固化模式，而是需要在互動中與學生發現的主觀體驗不斷印證，得出更全面客觀的教育視角。因此，在教師發現教學中，可通過互動性更強的輸入輸出環節設計，如結合電子設備即時打卡、眼動識別等，提升認知的細致度與完善性[6]。

三、內在動機驅動下的體驗參與混合式教學模式

（一）激活主動性體驗教學，強化學生體驗感。體驗教學中學習者的認知負擔更小，對學習基礎的要求相對較低，更有助于調動更大范圍內學習主體的積極性。

一方面，在語言輸入環節，體驗教學對主動性的強調在于對“學什么、怎么學”的主動把握，而非按照教材照本宣科。這需要在大學英語課前做好相應的預習與準備。教師通過安排拓展閱讀材料、開放式討論議題等形式激活學生的主動投入與體驗的興趣。同時，在主體教學部分，可根據認知規律通過詞根聯想、詞組串聯等形式加強語言輸入體驗深度。此外，沉浸式體驗也是加強語言輸入的有效方式。沉浸式體驗主要強調通過環境氛圍的持續營造使學習體驗者持續投入到相應的語言學習環境中，培養語感與表達思維。可通過在課堂間隙或教學延伸環節以學生組織為抓手，讓學生主動選擇播放相關影音材料、舉辦英語角活動、設置宣傳展架等途徑，完善體驗式環境的建設。

另一方面，在語言輸出階段，體驗教學以提升覆蓋面與普及度激活內在主動性。體驗教學以激活主動性為階段目標，對系統輸出的要求不高，因此在語言輸出環節也以識得與再認為主。首先，在混合式教學設計中，通過圖形與語義的連接更可能激活認知識記，在具體的體驗教學中，看圖自由表達、用復雜程度不同的詞匯句式形容同一情境等均是此類實踐。其次，在混合式教學設計中，體驗教學的輸出以再認考察為主。即留下認知痕跡，并能夠回憶認知痕跡而不要求清晰再現具體細節，選擇題、連線組合等封閉式問題或是體驗教學輸出環節的有效選擇方式。此外，體驗教學的主動性激活還在于為學生體驗者主動性的發揮提供空間、搭建平臺，讓每位學生都感受到在教學中被關注、被重視。主動性的發揮即強調大學英語學習并非基礎較好、表現力較為出色的學生的獨角戲，而是每位學生的輸出都有體驗價值以及教學貢獻意義。混合式教學中，可通過一體化平臺搭建，通過在線打卡、學習時長記錄等痕跡增進全體學生的體驗感。

（二）激活主導力的參與教學，激活學生主動性。相較于體驗教學強調“面”，與之共同構成混合式教學模式另一維度下的參與教學則更強調“點”。以“點”為切口，激活學生主動力，將認知結構學習理論的踐行落實到以年級、班級、小組乃至個人為單位的毛細血管。

一方面，參與教學在內容上需要激活主動搭建認知的行動力。參與教學強調學生不僅僅是以聽和看的被動角色投入學習，更要以教學主角的身份參與學習，因此，參與教學對輸出要求更細致，對認知結構的清晰度以及系統性也有更高的標準。可通過調研等形式明確大學英語教學內容的廣延范圍，并通過小組研討等形式確定教學框架下的細分主題，由此為學生認知學習的開展預留更多的自主空間，有助于提升大學英語學習的主人翁意識。值得一提的是，充分激活主導性的參與教學在內容選取上并非盲目無序隨心所欲，更不是武斷地以學生投票少數服從多數決定學習內容。而是在參與性表達中充分展示認知結構與發展思路的基礎上共同梳理學習架構，圍繞大學英語教學目標與主線進行內容厘定。此外，參與教學中還可通過師生雙向評價促進參與感與決策權。

另一方面，參與教學需要通過豐富的形式激活參與性。翻轉課堂、探究式項目、行動學習是較為高效的形式。此類形式通過合作式方向將參與單元進行細分，合作中劃分的小組團隊具有朋輩鼓勵和監督的身份，相較于體驗式的大課堂，學生再難以旁觀者的身份濫竽充數，對學生參與的主動性與主導性有較強的激活作用。在具體執行中，可通過共建計劃進度表、在線共享成果等形式同步跟進選題、調研、演練、反饋總結等小組合作。

結語

認知結構學習理論的建構主義取向為大學英語混合式教學厘清了線上線下模式的線索指引，認知結構學習理論的發現學習方法明確了大學英語混合式教學的主體視角，而認知結構學習理論的內在動機驅動方向則為大學英語混合式教學提供了體驗式與參與式的漸進方向。因此，基于認知結構學習理論，大學生英語混合式教學模式設計能夠整合成框架完善、主體明確、方向清晰的一體化模式體系。